El presente artículo nos ofrece un recorrido por algunos de los principales desafíos a los que se enfrenta la institución universitaria planteados desde una perspectiva global. El texto nos invita a reflexionar sobre la singularidad y relevancia de las universidades, destacando la importancia de su integración en las sociedades que las acogen.
ALFONSO GONZÁLEZ HERMOSO DE MENDOZA
Signos de fatiga
Las universidades, las que merecen llamarse como tales, lo son por constituir una red sutil de valores y relaciones, un espacio común, más allá de las ideologías de las personas que las habitan y de las políticas de las comunidades que las acogen, un propósito que palpita con el mundo. Cuando pedimos que hablemos de universidades es porque, más allá de la sensación sostenida en el tiempo de la necesidad de reforma, hay evidencias de que estamos ante una crisis que cuestiona la viabilidad del sistema universitario actual.
Estos signos de fatiga nos han llegado en un momento en el que la convivencia democrática demanda espacios de libertad para el conocimiento y la educación, de la misma manera que entidades capaces de organizarse en redes globales y abiertas desde las que contribuir al bien común con rigor, creatividad y reflexión crítica, instituciones que desde su autonomía ofrezcan alternativas de futuro frente a realidades impuestas como inevitables e irreversibles, así como ante los cada vez más frecuentes y corrosivos discursos del odio. Si la dignidad de la persona y el compromiso con las generaciones futuras nos parecen peticiones radicales y totalmente irrealizables, la razón de las universidades se diluye en una realidad que necesariamente le resultará ajena.
Es esencial entender que el debate de las universidades trasciende el ámbito académico. Cuando se propone conversar sobre las universidades, de lo que se está hablando es de la transformación de sus entornos, del reconocimiento del papel de las universidades para la construcción de la convivencia democrática. De esta manera, la ampliación de los límites del debate sobre las universidades, habitualmente centrado en la financiación y el gobierno, se convierte en una cuestión esencial. Un momento en el que las tecnologías disruptivas se muestran descontroladas, de crisis climáticas en aumento e inestabilidad política, demográfica y económica global. Es un momento que exige más de las universidades, no menos.
Pedir más Universidad es creer en la libertad, una decisión que, como nos ha demostrado la historia, ha resultado altamente ventajosa para el progreso de la humanidad. No podemos olvidar que el éxito de las instituciones universitarias en el último siglo ha venido de la mano del bienestar de las sociedades que las acogen. Universidades y comunidades han crecido en una relación simbiótica que trae su causa en la libertad académica que se garantiza a las universidades desde su autonomía. Una autonomía que, sin ingenuidades, se construye en diálogo permanente con las presiones de las grandes corporaciones, los intereses locales y las reclamaciones ideológicas o partidistas, desde la legitimidad que confiere pertenecer a la comunidad académica global.
Autonomía que se concreta en la posibilidad de generar argumentos e ideas que desafían el poder político en campos tan diversos como las relaciones internacionales, la biología, la economía y la historia. Las universidades o son centros de pensamiento independiente y creativo, o no son.
El espíritu crítico de la universidad se hace más necesario hoy en la medida en que, ya no solo la privatización del conocimiento nos conduce a la sensación de que las corporaciones pueden comprar en el mercado de los expertos la construcción de los relatos que legitimen lo que ya está sucediendo, sino que, abiertamente, algunos poderes públicos han cambiado su visión del mundo creando las condiciones para confundir la libertad académica con el terrorismo.
«Las guerras las ganan los profesores», ha sentenciado Validímir Putin, en clara resonancia con lo que cincuenta años antes Richar Nixón había dicho; «Los profesores son los enemigos». Él y Erdogan han cerrado universidades. El gobierno de Modi en la India ha arrestado a académicos disidentes, y Orbán creó fundaciones dirigidas desde el poder político para gestionar las universidades. Según se va restringiendo el espacio para una institución esencialmente crítica, y por tanto molesta, como es la universitaria, la sociedad se va quedando más inerme y la fuerza de lo ineludible va agostando la democracia.“Tenemos que atacar honesta y agresivamente a las universidades de este país.”, “Las universidades de nuestro país son fundamentalmente corruptas y están consagradas al engaño y a las mentiras, no a la verdad.” ha declarado J.D. Vance.
Urge incorporar nuevos elementos en una polémica que, si bien se presenta áspera en sus formas, en el fondo resulta confortable a los actores en tanto no cuestiona el status quo. Enmarcar el diálogo universitario en las disputas sobre quién decide y cuánto dinero público se aporta supone ignorar el debate esencial sobre el propósito de la institución, así como reducir la conversación a los políticos y universitarios, despreciando la oportunidad de hacer partícipe a la sociedad.
Por otra parte, primar la discusión sobre la financiación y el gobierno es coherente con los valores del gerencialismo que se han naturalizado en las últimas décadas en la vida universitaria. Así, ante los recortes y la inacción de los gobiernos más allá de los designios del mercado, las universidades públicas se han mostrado autosuficientes mientras crecía el número de estudiantes, el profesorado aceptaba la precariedad, el funcionamiento ordinario se mantenía pese al deterioro de las infraestructuras y, sobre todo, las sociedades mantenían su confianza.
Como señala la profesora Meghan O’Rourke en NYT, «Si la batalla por las universidades se centrara sólo en los presupuestos, la lucha podría ser diferente. Pero lo que se está cuestionando es algo más profundo: la capacidad de las instituciones para mantener las libertades que constituyen la base de nuestra democracia». La educación no es responsable de salvar a la humanidad, y menos las universidades por sí solas, pero sin sus aportaciones el futuro difícilmente será humano.
Una ilusión de independencia que hoy parece imposible de mantener mientras emergen los damnificados y las contradicciones acumuladas se vuelven difíciles de superar sin conseguir un cambio radical de legitimidades. Una situación que adelanta un claro perdedor. En primera instancia, las universidades, en especial las públicas, abocadas a la entropía o a la lógica imposible de los mercados. Y en último término, la democracia. Las universidades se encuentran ante el reto de abordar una doble transformación: se espera de ellas que contribuyan a transformar el mundo, pero para ello deberían transformarse a sí mismas.
El acuerdo llega a la necesidad de la transformación; más allá, surgen las divergencias. Una parte de la academia, como el presidente de la Asociación Universitaria Europea (EUA), Josep Garrell, señaló en el «Europe Universities Summit de Times Higher Education», piensa que las universidades deben centrarse en cambios incrementales y no en transformaciones radicales para protegerse de choques económicos y geopolíticos crecientes, ya que los cambios rápidos y la presión social pueden llevar a decisiones equivocadas si no se reflexiona adecuadamente sobre la dirección a tomar.
En contraste, otros miembros de la academia, como Stuart Coles, decano de la Universidad de Warwick, advierten en el mismo evento que las universidades se verán obligadas a transformarse rápidamente debido a la disminución de fondos y los ataques gubernamentales. Coles subraya la urgente necesidad de replantear qué se ofrece, cómo se ofrece, a quién se dirige y cómo se valora el acceso a la educación superior, en respuesta a una «innovación disruptiva» que está transformando el sector. Afirma que, para sobrevivir y prosperar ante los desafíos presentes y futuros, la universidad debe transformarse de manera radical y colaborativa, y que la educación superior será muy diferente en 2030 con respecto a la situación actual.
Puede que el principal lastre que arrastran las universidades sea, en palabras de Alex Gourevitch, «la injustificada insularidad» en la que han desarrollado su actividad las últimas décadas, ignorando algunos de los valores que les son esenciales. Así, la universidad, como espacio de libertad, no puede olvidarse de garantizar que el «derecho a molestar» —en el sentido de incomodar, desafiar o discrepar— sea protegido, pues es justamente la confrontación de ideas, incluso incómodas, lo que enriquece el debate académico y social.
El otro lado de la moneda es que esa libertad encuentra su límite en la intimidación y el acoso, que atentan contra la convivencia y la integridad de los miembros de la comunidad universitaria. La institución, por tanto, debe mantenerse neutral frente a las posturas políticas y defender la libertad académica de todos, asegurando que las normas de disciplina se apliquen solo ante pruebas claras de amenazas reales y no meramente ante sentimientos subjetivos de incomodidad, evitando así que el poder institucional se convierta en una herramienta de represión selectiva y preservando el campus como un lugar donde la voz de cada uno pueda ser escuchada y discutida.
La universidad ocupa un lugar insustituible en la construcción de la razón pública contemporánea, y su defensa resulta hoy más urgente que nunca frente a la fragmentación epistémica y la privatización del conocimiento. La universidad es una de las pocas instituciones que somete el conocimiento a procedimientos de validación intersubjetiva —revisión por pares, contraste metodológico, refutabilidad— antes de incorporarlo al debate público. En una época de sobreabundancia informativa y polarización algorítmica, esta función de filtrado y depuración argumentativa es precisamente lo que la razón pública rawlsiana exige: razones que puedan ser examinadas y aceptadas por cualquier interlocutor razonable, con independencia de su adscripción ideológica.
Las instituciones de educación superior tienen la responsabilidad social global de contribuir a la creación de comunidades dinámicas y sostenibles. En el mundo actual, cada vez más interconectado y a la vez fragmentado, es más importante que nunca que las universidades lideren la construcción de un mundo más justo y equitativo.
Especialmente significativas fueron las recientes palabras del presidente federal alemán, Frank-Walter Steinmeier: «La libertad ya no es un derecho adquirido en algunos lugares, tanto dentro como fuera de las universidades e instituciones de investigación…Dondequiera que se socave sistemáticamente la independencia de la investigación y la docencia, se amenazan los cimientos mismos de la democracia. Esto no puede ser indiferente ni para la ciencia ni para la democracia. ¡Debemos estar decididos a seguir luchando por la libertad!».
«Dondequiera que se socave sistemáticamente la independencia de la investigación y la docencia, se amenazan los cimientos mismos de la democracia. Esto no puede ser indiferente ni para la ciencia ni para la democracia. ¡Debemos estar decididos a seguir luchando por la libertad!»
Para acercarnos a este debate, hemos identificado algunos de los múltiples temas que están tensionando el funcionamiento de las universidades. Propuestas reticulares por las que se puede transitar de manera natural y que no tienen otro fin que servir para propiciar una conversación interesada sobre las universidades. .
I El cuestionamiento de la autonomía universitaria
La asunción del gerencialismo
Los avances que llevaron a la democratización en el acceso a la universidad trajeron consigo la respuesta de sectores sociales que dudan sobre si las universidades están facilitando a los estudiantes el aprendizaje que necesita la actividad económica, así como si proporcionan a las empresas la tecnología que demandan, o si son realmente eficientes en sus costes. Ideologías que propiciaron, desde el último cuarto del siglo XX, la progresiva y silenciosa asunción de un nuevo proyecto político: convertir la universidad en una empresa de gestión del conocimiento.
Bajo esta visión, las universidades pasan a ser consideradas fundamentalmente como un actor económico que desarrolla su actividad en un mercado global. Esta perspectiva se antepone a los objetivos que vinculan a las universidades a la atención de las demandas sociales, así como a la participación en la vida pública. Es importante destacar que estos cambios se imponen en la lógica universitaria con independencia de lo que recogen los convenios internacionales y los textos constitucionales sobre el derecho a la educación, la autonomía universitaria o la libertad académica.
Las propuestas del gerencialismo, bajo el mantra de la descentralización y la gestión estratégica, han transformado la vida académica y la gestión universitaria. La nueva agenda pretende que las universidades asuman, en competencia con otras instituciones de igual o distinta naturaleza, la responsabilidad de cumplir de la manera más eficiente posible la provisión de formación y conocimiento de acuerdo con las necesidades del mercado. Cualquier idea de la universidad como institución egregia que mantiene una relación singular con los intereses del Estado o el mercado laboral ha sido sacrificada en el intento de seguir el incesante ritmo del mercado.
Transformando las titulaciones hacía la demanda de los mercados
Más allá del afán por el control ideológico, la oferta formativa de las universidades está cambiando a una velocidad sin precedentes, impulsada por la disrupción tecnológica y la necesidad de adaptar la educación a las exigencias inmediatas del mercado laboral, en una tensa relación entre los gobiernos y las universidades.
En el caso del Reino Unido esta transformación se está produciendo a través de las universidades cívicas o politécnicas, que de manera autorregulada con acuerdos con los ayuntamientos adaptan su oferta formativa para mejorar su impacto económico y social.
En EE.UU, la presión se expresa por el llamado Workforce Pell, creado por la One Big Beautiful Bill Act, en virtud del cual, los programas deben además alinearse con sectores de alta cualificación, alta remuneración o alta demanda, definidos por cada gobernador junto con las juntas estatales de empleo, y ser aprobados por el Secretario de Educación de EE. UU. Merecen la pena destacar las palabras del secretario de Comercio, Howard Lutnick: «Si Harvard llega a un acuerdo con Donald Trump, ¿sabes qué va a hacer con los 500 millones de dólares? Va a hacer que Harvard construya escuelas vocacionales. La escuela vocacional de Harvard, porque eso es lo que necesita Estados Unidos»
Pero sin duda el ejemplo más claro de este vertiginoso giro es China, que en un periodo de cinco años ha reestructurado más del 30% de su mapa universitario: eliminó o suspendió 12.200 carreras tradicionales y creó en su lugar 10.200 nuevos programas.
Este drástico rediseño responde a dos motivos clave: erradicar títulos obsoletos que alimentaban el desempleo juvenil y acelerar la soberanía tecnológica del país frente a la inercia de los modelos de enseñanza tradicionales.
Los sectores más severamente impactados por esta reconversión abarcan tanto a las disciplinas afectadas por la baja empleabilidad como a las industrias emergentes prioritarias: la Inteligencia Artificial, la robótica, la inteligencia encarnada, los semiconductores y la fabricación avanzada.
Desconfianza en las universidades públicas
Nos sugiere George Steiner en sus memorias que «las universidades son, desde su instauración en Bolonia, Salerno o el París medieval, bestias frágiles, aunque tenaces. Su lugar en el cuerpo político, en las estructuras de poder ideológicas y fiscales de la comunidad circundante, nunca ha estado exento de ambigüedades. Están sometidas en todo momento a tensiones fundamentales». Tensiones fundamentales que hoy en día se traducen en la desconfianza, cuando no en el cuestionamiento, por parte de los responsables políticos.
Bien sea por incompetencia —la gestión de las universidades tiene una alta complejidad técnica y política—, bien sea por ideología —el gerencialismo es la tendencia políticamente dominante y el iliberalismo es emergente—, la realidad nos muestra la enorme dificultad de un acuerdo entre las administraciones de tutela y las universidades que permita explicitar qué esperan las sociedades de sus universidades.
El 42 por ciento de los votantes con título universitario votaron por el actual presidente Donald Trump, en comparación con el 56 por ciento de los que no tenían título universitario. Los expertos dicen que la brecha en función de los títulos no puede disociarse de la crisis de confianza pública de la sociedad en las universidades, y de la urgencia para la intensificación del debate y la comunicación sobre el valor de la educación superior.
Un contrato que formule los compromisos sobre los que las universidades proyectarán su autonomía para la consecución del bien común y, en consecuencia, que establezca una financiación suficiente para su actividad. El desamparo de las universidades públicas en esta situación, unido a su pasividad y a las inercias centrípetas del autogobierno, las conduce a una situación entrópica.
El gerencialismo trasladó la consecución del interés público a la lógica de los mercados. A partir de esta visión son estos los que marcan los objetivos de la actividad universitaria y, no podemos olvidarlo, los que determinan las formas de gestión, con las contradicciones insalvables que esto supone para las universidades sujetas al derecho público. En consecuencia, para las administraciones de tutela, la autonomía universitaria pasa a percibirse como una amenaza que abre la puerta al desviacionismo y que, por lo tanto, debe controlarse desde una severa regulación y la progresiva desinversión.
Desinversión en las universidades públicas
Así, en la actualidad, los sistemas universitarios se encuentran ante una crisis financiera generalizada que se expresa en despidos, cierres o fusiones. Decimos generalizada porque es una situación que podemos encontrar tanto en los países referentes de la industria de la educación superior, como Estados Unidos (dos tercios de las universidades muestran signos de estrés financiero), Reino Unido, Países Bajos, Japón o Australia, como en el conjunto europeo continental. Según la Asociación Europea de Universidades (EUA), el 44 % de las universidades europeas informa de una financiación decreciente en los últimos cinco años, mientras que el 70 % identifica la falta de financiación como uno de los tres principales obstáculos para mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
Crisis financiera que se ve ampliada y reforzada en el caso de las universidades de EE. UU. ante las presiones del nuevo gobierno federal para controlarlas ideológicamente, así como por las reducciones y el sesgo de los fondos destinados a investigación.
A las dificultades por la falta de recursos económicos hay que añadir otra no menor, como es una sobrerregulación, en especial para las universidades públicas, sujetas a una fiebre regulatoria que limita en aspectos esenciales la autonomía y, además, burocratiza la gestión. La EUA pone de manifiesto que un 26 % de las universidades europeas declara una pérdida de autonomía en los últimos cinco años. En este periodo, un tercio de las instituciones en Hungría y el Reino Unido, y alrededor del 40 % en los Países Bajos y Polonia, indican una disminución en la autonomía durante el mismo periodo.
Hacia un mercado de la educación superior
La expresión última del gerencialismo es la creciente compra de universidades por parte de fondos de inversión, en operaciones difíciles de prever hace apenas unos años, que superan los miles de millones de euros. Circunstancia que, unida a la creación de universidades por grandes corporaciones, parecería anunciar la progresiva asimilación de los sistemas universitarios por parte de los mercados de la educación superior.
Es lógico pensar que, si aceptamos que los objetivos de las universidades los establece el mercado, serán estructuras empresariales las que terminen desempeñando las funciones de las universidades. De esta manera, parecería que salvar las universidades pasaría por destruirlas. La naturalización, consciente o no, del gerencialismo dentro y fuera de las universidades ha llevado a su descapitalización y a la progresiva deslegitimación social, colocando a las universidades tradicionales en una situación muy delicada de cara al futuro.
Sin embargo, la irrupción del gerencialismo no puede ser una coartada para olvidar que las universidades privadas, antes que empresas, sean quienes sean sus titulares, especialmente si su formación es en línea, son universidades. Así como tampoco puede servir para eludir los problemas internos de gestión que para la consecución del bien común presentan las universidades públicas.
Es en este apartado donde hay que hacer una doble llamada de atención. Por una parte, en aquellas universidades que adoptan modelos de gestión corporativa y democrática, advertir sobre el grave peligro que supone ignorar la relevancia de las tareas vinculadas a la gestión administrativa. Justificadas por la falta de personal, o motivadas por razones de control interno o de incentivos económicos, las plazas llevan a que el personal docente tienda a ocupar posiciones que no corresponden con su condición, lo que provoca confusión y un indeseable deterioro de la profesionalización de las actividades gerenciales.
Profesionalización de la gestión
Por otra parte, en las universidades con un modelo de gobierno meritocrático y profesionalizado se llega a hablar de «Guerra Fría» a la hora de recoger el clima de creciente tensión y desconfianza entre el profesorado y los administradores universitarios. Situación provocada por la presión financiera derivada de la caída de matrículas y los recortes presupuestarios, un entorno sociopolítico cada vez más polarizado, la disminución del profesorado con plaza fija, la creciente tecnocratización de la administración, y la percepción de falta de respeto y consulta mutua.
La autonomía universitaria también se expresa en una delicada singularidad en la gestión que demanda un rigor exquisito, equiparable al rigor académico, y una eficiencia y transparencia solo garantizables con independencia administrativa y profesionalización. La gestión universitaria también demanda una carrera profesional. Las universidades no preparan adecuadamente a las personas para ser administradores universitarios. Los estudios que evalúan el estado de la preparación formal para el liderazgo en la educación superior utilizan descripciones como «ausente», «mínimo» e «irregular».
Expresiones procedentes del mundo empresarial como stakeholders, networking, advancement, fundraising, capital campaigns o red folder, incorporadas sin el afán seductor de su uso del inglés, ofrecen aprendizajes imprescindibles para la profesionalización en la gestión de universidades. Mejorar la imagen institucional y su reconocimiento social, difundiendo su misión y logros, de la misma manera que incrementar la integración de sus comunidades en actividades académicas, culturales o de investigación, o identificar y captar recursos financieros a través de donaciones, patrocinios y colaboraciones con empresas, son tareas que demandan una profesionalización y una estrategia institucional.
II El mito de la excelencia
¿Qué universidad es mejor que otra?
Parecería evidente que la organización del mercado global de la educación superior demandaría una jerarquización que facilitara la comercialización de la oferta formativa y del conocimiento, a la vez que sirviera para generar legitimidades políticas y sociales. Esta necesidad dio lugar, desde el año 2003, a la aparición de los ránquines globales. Clasificaciones que miden y comparan la «excelencia» de cada universidad en el mundo a través del impacto de su producción científica, y lo hacen de una manera competitiva y en términos absolutos. Bajo esta perspectiva, el ejercicio de la autonomía universitaria pasa a ordenarse en torno al «ideal de Harvard».
Con el beneplácito de las élites académicas, mayoritariamente confortables con este paradigma, los políticos convirtieron en causalidad la correlación existente en los países más desarrollados entre competitividad científica y competitividad económica (recordemos la célebre «paradoja europea»), y asumieron en su discurso la consecuente entelequia de la transferencia de tecnología. La excelencia competitiva y el impacto académico pasan a ser el valor compartido que ordena las políticas universitarias, y lideran el debate mediático.
La importancia de los ránquines ha llegado a ser tal que el número y posición de las universidades presentes en ellos pasó a ser considerado como un valor político en sí mismo, como una cuestión de Estado en la que se dirime la reputación nacional. Recordemos las políticas que, con mayor o menor criterio y recursos a la hora de reorganizar sus sistemas universitarios, llevaron a los «Campus de excelencia» en España, la «Exzellenzinitiative» en Alemania o la «Opération Campus» en Francia.
Es de destacar que, más allá de la convergencia entre patriotismo y negocio, algunas de las universidades mejor situadas en los ránquines, como Harvard, Yale o Berkeley (EE. UU.), Rhodes (Sudáfrica), Zúrich (Suiza) o Utrecht (Países Bajos), están cuestionando abiertamente su valor y retirando su participación.
Tan es así que los responsables de los ránquines saben que, después de veinte años de indudable éxito, para mantener su modelo de negocio soportado en ser los referentes en el marketing de los mercados globales de la educación superior, necesitan modificar sus productos. Para ello están incorporando nuevos indicadores vinculados a la satisfacción de las empresas o a la empleabilidad de los egresados, así como están creando familias de ránquines que ofrezcan una visión menos simplista de lo que realmente es y aporta una universidad a la sociedad.
Cabe destacar el auge de los ránquines de sostenibilidad. El problema principal de éstos es la distancia entre lo que dicen medir y lo que efectivamente miden. El resultado puede reflejar la capacidad de una universidad para documentar determinados indicadores más que su impacto sostenible real.
No existe una medida compartida de la sostenibilidad THE, QS, GreenMetric o People & Planet producen resultados muy diferentes, hasta el punto de que universidades líderes en uno aparecen muy abajo o ni siquiera figuran en otro. Su valor debería situarse más en la visibilización y sensibilización que en la medición objetiva del desempeño sostenible. El verdadero reto sería construir indicadores consensuados, verificables, comparables y participados por las propias universidades, no simplemente producir otro ranking.
Entre la Ley de Goodhart y las leyes del mercado
Frente a la aceptación generalizada e inopinada por parte de universitarios y políticos de la jerarquización y ordenación de la educación superior que suponen los ránquines globales, es de destacar que Naciones Unidas, a través de la Universidad de Naciones Unidas, alertaba recientemente de la subversión de valores y de los riesgos que trae consigo referenciar las políticas de las universidades a sus objetivos. «Estas clasificaciones impelen a las universidades a subordinar su misión en la lucha por ascender en unas clasificaciones consideradas injustas y depredadoras», señalaba.
Encontrar outputs adecuados para medir el rendimiento de las universidades es un desafío fundamental porque la educación superior no se ajusta a los marcos tradicionales de eficiencia utilizados en otros sectores. La investigación existente sobre eficiencia universitaria se basa en modelos microeconómicos que no funcionan bien, ya que no está claro qué debe considerarse como output.
Se pueden cuantificar métricas como horas de docencia, créditos impartidos o artículos publicados, pero no todo lo valioso puede ser contado ni todo lo que se cuenta refleja el verdadero valor aportado. Por tanto, la dificultad radica en que la educación superior produce múltiples resultados, muchos de ellos intangibles o difíciles de medir, y los indicadores actuales suelen servir más para el consumo interno del sector que para demostrar su valor real ante la sociedad.
En el reto de encontrar nuevas métricas, tanto para la gestión interna como para la rendición de cuentas a la sociedad, por más que sea una tarea compleja, técnica y políticamente, las universidades se juegan su reconocimiento futuro y su función social. Las universidades, y de manera especial las públicas, necesitan un acuerdo social sobre los indicadores que deben medir lo verdaderamente importante de su actividad. Información que debe servir de soporte para una evaluación consensuada sobre lo que queremos como sociedad poner en valor con su actividad.
Cada vez son más las universidades que renuncian a sacrificar la admisión y el éxito estudiantil a los parámetros de los ránquines de investigación, e instituciones de prestigio como la Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza y el Consejo Americano de Educación plantean priorizar en sus clasificaciones las que han llamado «universidades de oportunidad», que soportan su valor en el impacto real en su estudiantado de acuerdo con sus condiciones concretas.
Competición, cooperación y «coopetición»
Más allá del gerencialismo, el imperativo de la búsqueda de recursos en el mercado ha justificado lo que podríamos llamar el lado oscuro de la autonomía universitaria. Las instituciones, y los académicos individualmente, han adoptado estrategias de gestión desconexas e ineficientes. Propuestas soportadas en una competición en todos los ámbitos de gestión e incluso de programación académica, sin que las administraciones de tutela hayan sabido, salvo excepciones, establecer criterios de coordinación.
El modelo de «coopetición» sugiere que las universidades pueden beneficiarse de economías de escala, compartiendo servicios y reduciendo costes; de mejoras de la eficiencia al estandarizar y compartir servicios, y de fomentar la innovación al hacer comunes mejores prácticas y conocimientos entre las instituciones. Propuestas especialmente relevantes en el ámbito de la soberanía tecnológica de las universidades, pues las principales barreras a la colaboración no son tecnológicas, sino culturales y de procesos.
Al mismo tiempo, las universidades pueden mantener distintos niveles de competencia en aspectos clave, como son: la calidad de su investigación, la innovación en la enseñanza o el impacto social de sus programas; la experiencia que ofrecen a los estudiantes, incluyendo oportunidades extracurriculares, apoyo al bienestar y enlaces con la industria; o la cultura institucional, pues la misión y los valores son esenciales para atraer a estudiantes y personal que se alineen con esas características distintivas de cada universidad.
El cuestionamiento de las agencias de calidad universitaria
Por un lado, las universidades critican la excesiva burocratización de los procesos de evaluación, en lo que ha venido en llamarse «fatiga de evaluación». Los procedimientos se perciben como repetitivos y retardadores, centrados más en cumplir requisitos formales que en mejorar la calidad educativa. Además, no faltan quienes señalen que la intervención de las agencias, más allá de su control por las administraciones, invade con frecuencia la autonomía universitaria a través de un control «técnico» sobre títulos universitarios e incluso del profesorado universitario.
Por otra parte, las agencias de calidad ven amenazada su independencia técnica a uno y otro lado del Atlántico. En EE. UU., la nueva administración busca instrumentalizar agencias privadas de acreditación, condicionando financiación federal a alineamientos ideológicos. Propuestas como eliminar estándares científicos, perseguir los indicadores de diversidad, equidad e inclusión o promover agencias afines al creacionismo amenazan con la fragmentación del sistema y la validez de los títulos. Barbara Gellman-Danley, presidenta de la Higher Learning Commission (HLC), reclama la necesidad de «luchar contra la extinción de la luz». La proliferación de agencias «ideologizadas» podría crear sistemas universitarios paralelos autorreferenciados.
En Europa, aunque el modelo se presenta más institucionalizado, persisten vulnerabilidades estructurales de las agencias y diferencias regionales de criterio significativas. La presión por el control gubernamental sobre las agencias de calidad universitaria ha sido objeto de análisis por parte de la ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education) y la EUA (European University Association) a través de su Autonomy Scorecard.
La independencia de las agencias de calidad, destaca ENQA, se ve comprometida cuando los gobiernos intervienen directamente en el nombramiento del director ejecutivo, o establecen criterios de evaluación mediante decretos gubernamentales, subrayando la importancia de garantizar la independencia operativa y organizativa de las agencias, así como la necesidad de atender a la tensión que se genera entre garantizar estándares educativos y respetar la autonomía institucional. Las agencias de calidad pueden llegar a ser percibidas como la puerta de atrás de que disponen los gobiernos para limitar la autonomía universitaria y legitimar sus políticas universitarias.
III De las universidades globales a las universidades como nodos globales de sus comunidades
Universidades cívicas
Las universidades tienen la oportunidad de demostrar su importancia no solo a nivel mundial y nacional, sino también para sus comunidades locales. Sin embargo, no siempre se considera a las universidades, o no siempre se ven a sí mismas, como parte de estas comunidades. Corresponde a las universidades liderar este cambio y promover su compromiso con el desarrollo sostenible de los territorios en los que se encuentran.
Las universidades pueden trabajar no solo en, sino también con, sus comunidades locales, y deben hacerlo de manera amplia, capaz de abarcar todos los propósitos de la educación superior. Los gestores, el profesorado y los estudiantes deben percibir la comunidad local como algo propio, y no solo como un lugar en el que vivirán durante un período más o menos largo de sus vidas.
El Greater Manchester Civic University Agreement ejemplifica un modelo de relación estructural entre universidad y territorio: cinco universidades de la región se comprometen a combinar sus capacidades y trabajar codo con codo con la autoridad metropolitana, los diez gobiernos locales y las comunidades para construir un Gran Mánchester más justo, verde, sano y próspero. El acuerdo articula cuatro prioridades compartidas: oportunidad y prosperidad, salud y bienestar, cultura, y medioambiente, con más de 100.000 estudiantes formados anualmente y una contribución conjunta de unos 6.000 millones de libras a la economía regional, mostrando la universidad como actor cívico corresponsable del desarrollo local.
Reposicionar las universidades en relación con sus comunidades es una respuesta posible que las refuerza de cara al siglo XXI. En un momento crítico como el actual, en el que se manifiesta de manera generalizada una situación insostenible debido a sus problemas financieros, reivindicar las universidades como instituciones de anclaje comunitario parece una opción poderosa, si no la única, para fijar un propósito a las universidades en la sociedad actual. Estas instituciones desempeñan un papel clave en el desarrollo local debido a su presencia significativa y su compromiso a largo plazo con el territorio.
Es fundamental considerarlas desde su condición de grandes empleadoras y compradoras de bienes y servicios, que controlan activos físicos importantes y mantienen relaciones profundas con la comunidad. Asimismo, es crucial valorar su misión educativa y de investigación, intrínsecamente ligada a la mejora del entorno local, contribuyendo a la economía, la cohesión social y la innovación.
No es casualidad que estas ideas coincidan plenamente con las propuestas que emanan del Libro Blanco sobre la Devolución de Competencias del Gobierno inglés, publicado en diciembre pasado. Las universidades que no están integradas en sus comunidades locales corren el riesgo de generar cada vez más resentimiento. El peligro común es que los residentes locales las perciban como parte de grandes estructuras de poder distantes. El Libro Blanco sobre la Descentralización enfatiza la necesidad de avanzar hacia una colaboración significativa entre el Gobierno central y el local, y las universidades están bien posicionadas para contribuir a esta relación.
La relación del territorio con las universidades
La relación entre la ciudad y la universidad debe ser de respeto mutuo, donde tanto las universidades como las comunidades locales reconozcan el potencial y las competencias de cada una. La investigación y la docencia pueden inspirarse en problemas y requerimientos tanto locales como nacionales y globales. Esta propuesta para un futuro posible de las universidades se ve avalada por los ministros europeos y está recogida en los «Indicadores para los principios de la dimensión social de la educación superior», aprobados en su reunión de Tirana en mayo de 2024.
Las Alianzas Ciudad-Universidad (CUP) poseen un potencial transformador para abordar los desafíos de la sostenibilidad urbana, al conectar el conocimiento académico con la gobernanza urbana real. Estas alianzas constituyen mecanismos cruciales para impulsar el cambio sistémico mediante la integración de la investigación, las políticas y la práctica, con el fin de promover los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Esta visión desplaza el foco desde la universidad como agente de desarrollo regional/económico hacia su papel como institución urbana embebida en la ciudad —empleo, entorno construido, innovación empresarial, cultura, salud—, mostrando hasta qué punto la universidad no está solo en la ciudad sino que puede ser parte de ella.
El documento titulado «More than Commercialisation: Understanding University Engagement», elaborado por UIIN (University Industry Innovation Network), representa una llamada a repensar profundamente el significado de la “tercera misión” universitaria, pasando de una lógica centrada en la productividad económica a otra basada en el impacto social, la cocreación de valor y la transformación colectiva. El compromiso universitario debe entenderse no solo en términos de producción económica, sino también a través de su contribución social y su capacidad de cocreación. Valorar las actividades de compromiso requiere cambiar la forma en que definimos la excelencia académica.
La experiencia en Iberoamérica sobre la responsabilidad social de las universidades y el compromiso con las demandas de las comunidades que las acogen, con programas como URSULA que implican a cientos de universidades en un modelo de desarrollo sostenible, invita a una reflexión sobre la homogeneización y jerarquización de las universidades.
De la universidad a la multiversidad
El concepto de multiversidad surge en 1963 de la mano de Clark Kerr, entonces presidente de la Universidad de California, a través de sus influyentes conferencias The Uses of the University. Kerr observó que la educación superior estadounidense tras la Segunda Guerra Mundial había dejado de ser la clásica comunidad elitista de profesores y alumnos dedicada exclusivamente a la enseñanza y la búsqueda unificada de la verdad. En su lugar, el crecimiento demográfico, la expansión de la financiación pública y la creciente dependencia del gobierno y la industria en la investigación científica convirtieron a la institución académica en un entramado masivo, plural y fuertemente descentralizado. Esta «multiversidad» ya no respondía a un único propósito ni a una sola comunidad académica, sino que albergaba múltiples centros, facultades y prioridades interconectadas que servían directamente al desarrollo económico y social del país.
Con el paso de las décadas y el avance del siglo XXI, la multiversidad ha ido derivando paulatinamente hacia lo que diversos teóricos denominan la «omniuniversidad». En esta etapa actual, la universidad busca abarcarlo todo: rompe sus barreras geográficas mediante plataformas virtuales, comercializa el conocimiento a escala global y extiende su oferta formativa a lo largo de toda la vida laboral de los individuos. Ya no actúa únicamente como un motor de desarrollo nacional o regional, sino como una corporación global interactiva donde cualquier ámbito de la sociedad —desde la formación profesional continua hasta la consultoría corporativa o la innovación tecnológica inmediata— se convierte en parte de su dominio. Así, la omniuniversidad consolida la transición de un templo del saber a un ecosistema total de servicios educativos e industriales sin fronteras.
En la estructura de la omniuniversidad, el modelo de gestión tradicional se fragmenta para dar paso a un conglomerado empresarial compuesto por corporaciones y filiales independientes. Para operar de forma ágil dentro del mercado global, la institución matriz externaliza y segmenta sus diversas actividades en entidades con autonomía jurídica y financiera, tales como parques tecnológicos de transferencia de I+D, empresas de tecnología educativa para el aprendizaje en línea, consultoras privadas de innovación y plataformas de comercialización de patentes.
Esta organización interna imita a las grandes multinacionales holding, donde cada unidad corporativa responde a sus propios presupuestos y métricas de rendimiento, permitiendo a la omniuniversidad diversificar sus ingresos, mitigar riesgos financieros y competir agresivamente en el ámbito comercial sin las ataduras ni los tiempos burocráticos del gobierno universitario tradicional.
La internacionalización, algo más que un negocio
La movilidad estudiantil ha ocupado durante décadas el centro simbólico de la internacionalización, hasta el punto de convertirse en su indicador casi exclusivo en rankings, informes institucionales y políticas públicas. Sin embargo, cuando apenas el 2,6% del estudiantado mundial accede efectivamente a una experiencia de movilidad, resulta evidente que este enfoque no puede sostener por sí solo el proyecto de una universidad internacionalizada.
La movilidad genera beneficios reales, pero fundamentalmente privados: mejora el currículum individual, amplía redes de contacto y refuerza el prestigio de las instituciones emisoras y receptoras. Confundir ese beneficio particular con el propósito último de la internacionalización ha llevado a las universidades a medir su vocación global por el número de estudiantes que salen, en lugar de por la calidad de la formación que reciben quienes se quedan, que son la inmensa mayoría. Debe entenderse como una transformación institucional, no como un programa paralelo reservado a una minoría.
Internationalization at Home (IaH), integra dimensiones interculturales e internacionales en el currículo y la experiencia de aprendizaje de todos los estudiantes, sin necesidad de movilidad física al extranjero. Sus estrategias incluyen: currículos internacionalizados con perspectivas comparadas y multidisciplinares; docencia en lenguas extranjeras; aulas con estudiantes internacionales que fomentan el aprendizaje intercultural entre pares; uso de tecnologías digitales para colaboración internacional virtual (COIL, Collaborative Online International Learning); actividades extracurriculares interculturales; y contratación de profesorado con perfil internacional.
El eje de la IaH es la Internationalization of the Curriculum (IoC), qué se enseña, cómo se enseña, y qué resultados de aprendizaje se persiguen. Es decir, la incorporación deliberada de perspectivas internacionales, interculturales y/o globales en los objetivos, contenidos, métodos de enseñanza y evaluación de un programa o asignatura.
Estas estrategias permiten que cada estudiante, viaje o no, se forme como ciudadano global y local a la vez, capaz de ejercer su profesión con una comprensión crítica del mundo interconectado en el que vivirá. Ahí reside, en última instancia, el verdadero sentido de una internacionalización justa: no en cuántos estudiantes cruzan una frontera, sino en cuántos aprenden a pensar más allá de ella.
Universidad y diplomacia académica
Mucho antes de que la cooperación internacional se convirtiera en materia de cumbres y comunicados, las instituciones académicas ya tejían redes de movilidad, investigación conjunta y intercambio de conocimiento que atravesaban fronteras ideológicas, políticas y culturales. Las universidades ejercen una forma de diplomacia silenciosa, basada en el conocimiento compartido más que en la negociación de intereses. Es lo que se ha denominado diplomacia académica: la construcción de vínculos duraderos entre países a través de la ciencia, la docencia y la movilidad estudiantil, incluso cuando las relaciones políticas formales se deterioran. En este sentido, las universidades funcionan como infraestructuras de soft power, generando confianza, prestigio e influencia cultural sin recurrir a la coerción ni a la transacción económica.
Pero el papel de las universidades va más allá de la proyección de influencia: implica también una responsabilidad activa como agentes de paz. Las llamadas «universidades para la paz» —desde iniciativas específicas hasta redes académicas que sostienen el diálogo entre países en conflicto— demuestran que el conocimiento puede ser un terreno neutral cuando la política ha cerrado otros canales. Tampoco podemos olvidar la importancia de las universidades en los procesos de recontrucción de los territorios asolados por una guerra. Negar el derecho a tener universidades es una forma sutil de negar la existencia de una comunidad.
En un momento en que el multilateralismo institucional se fragmenta, las universidades tienen la oportunidad —y quizás la obligación— de reafirmar ese papel diplomático. No como sustitutas de la diplomacia estatal, sino como espacios complementarios donde la cooperación internacional sigue siendo posible, incluso cuando todo lo demás parece apuntar hacia el repliegue y la desconfianza mutua.
Mas allá de sus fronteras.
Por otra parte, ante las crecientes incertidumbres económicas y políticas en Estados Unidos, especialmente bajo la Administración Trump, varias universidades estadounidenses están recurriendo a la creación de campus satélites en terceros países como estrategia de mitigación de crisis y diversificación de ingresos.
Esta opción representa una vía atractiva pero compleja para que las universidades enfrenten la incertidumbre, combinando oportunidades de crecimiento —mantiene la proyección internacional de las instituciones y facilita el acceso a talento global, permite a las universidades acceder a nuevas fuentes de financiación o sirve como salvaguarda ante recortes de fondos públicos— con riesgos significativos y condicionamientos políticos y económicos. Asociarse con ciertos países puede ser visto como un movimiento político controvertido, o algunos campus pueden convertirse en “elefantes blancos” si el contexto cambia de nuevo.
No obstante las alianzas transnacionales de universidades pueden plantear serios cuestionamientos desde la ética académica, especialmente cuando se vinculan a proyectos que, como en el caso de la creación de una “ciudad académica” en Armenia, podrían favorecer la concentración y el control institucional en detrimento de la autonomía universitaria y la libertad de pensamiento. Así, la ética académica exige que las universidades valoren no solo los beneficios económicos de sus alianzas, sino también el impacto que estas pueden tener sobre los derechos fundamentales y la democracia en los contextos donde se implementan.
IV El falso dilema; empleabilidad contra educación
Las universidades al servicio del mercado de trabajo
El ex primer ministro del Reino Unido Rishi Sunak señaló antes de las últimas elecciones que el objetivo fijado por el gobierno laborista en 1999, de que el 50 % de los jóvenes tuvieran educación superior, fue “uno de los grandes errores de los últimos 30 años”. Lo que llevó, según sus palabras, a que “miles de jóvenes fueran estafados por carreras que no hicieron nada para aumentar su empleabilidad o potencial de ingresos”.
No solo se asimilan las universidades a centros de capacitación profesional, sino que, además, se las hace responsables de los problemas del mercado laboral. Mientras el modelo económico permanece inalterable e incuestionable, las universidades deben responder de las contradicciones que este genera.
La educación superior per se es incapaz de resolver problemas económicos y sociales estructurales que reducen los beneficios de la educación superior para algunos grupos de personas y para el conjunto de la sociedad.Repensar la relación entre empleabilidad y formación universitaria es esencial para la viabilidad de las universidades: repensar la presión sobre la educación superior para que proporcione egresados listos para trabajar, adoptar una visión más amplia y de largo plazo sobre la pertinencia de la oferta de educación superior. El reto no es elegir entre conocimiento y empleo, sino demostrar cómo el primero hace posible lo segundo y proporciona capacidad de adaptación a largo plazo.
Los títulos universitarios preparan a las personas de manera muy eficaz para el mundo laboral; también las preparan para ser ciudadanos activos y comprometidos. Las preparan para el emprendimiento social y para el aprendizaje permanente. Sería una pérdida de tiempo y energía intentar desarrollar habilidades específicas para trabajos concretos, ya que no se puede predecir a qué empleos se dedicarán las personas… ni cuáles serán las habilidades requeridas en el futuro mercado laboral
El modelo de “market oriented University” ha hackeado el software de los sistemas universitarios buscando dar la mayor rentabilidad al gasto del estudiante.. Así, la reiteración de noticias relacionadas con la sobrecualificación y el subempleo de los egresados, desfase de la oferta o la necesidad de graduados listos para el empleo, contribuyen de una manera interesada a extender la hegemonía de este modelo de universidad. .
La panacea de las microcredenciales o el Caballo de Troya
Las microcredenciales surgieron en Estados Unidos como respuesta a la demanda empresarial de capacitación ágil y especializada para empleados. Cursos cortos y accesibles, vinculados directamente a competencias laborales concretas. La Unión Europea adoptó este modelo a partir de 2020, con el objetivo de alinear la educación superior con las necesidades del mercado laboral y la portabilidad transfronteriza de competencias.
Sin duda, el futuro del aprendizaje y del trabajo exige credenciales digitales verificables, flexibles e interoperables que acompañen a los individuos a lo largo de toda su vida, permitiéndoles demostrar y compartir sus logros y habilidades en un ecosistema conectado y seguro. Las microcredenciales ofrecen ventajas tanto para los aprendices como para los empleadores. Permiten a los individuos adquirir habilidades específicas sin necesidad de programas de grado completos, lo que facilita el desarrollo profesional y la adaptabilidad en un mercado laboral dinámico. Además, las microcredenciales son reconocidas por empleadores, quienes valoran estas credenciales como indicadores de competencia y de compromiso con el desarrollo profesional.
Una microcredencial debe ser significativa por sí misma y apoyar la formación continua del estudiante para obtener un certificado o título. Esto implica dos cosas:
Valor independiente. Un estudiante que obtiene una microcredencial debería obtener un conjunto de habilidades específicas y credenciales que pueda aplicar de inmediato en el mercado laboral, independientemente de si continúa o no con un programa de grado.
Integración con la trayectoria académica. Esa misma microcredencial debería integrarse perfectamente en un programa de certificado o grado, reduciendo la duplicación y fomentando el aprendizaje continuo.
Sin embargo, las microcredenciales no están exentas de riesgos. De hecho, pueden actuar como un caballo de Troya en los valores universitarios si con ellas se asimila la experiencia universitaria a una mera capacitación técnica, así como si se prioriza la rentabilidad y la velocidad sobre la relevancia del aprendizaje.
Planteadas como la acumulación fragmentada de credenciales (stacking) pueden desincentivar aprendizajes significativos, reduciendo su impacto a la adquisición de competencias inmediatas. Estos peligros se ven incrementados si se presentan y se generaliza su realización en paquetes digitales estandarizados que limitan la adaptación a contextos sociales diversos y personales.
Un voto de confianza para las universidades
«El objetivo de la educación es la virtud y el deseo de convertirse en un buen ciudadano», y así lo tenemos asumido desde que Platón formuló esta propuesta. Las universidades en tanto instituciones que se definan como educativas deben estar alineadas con este objetivo. Así ha sido hasta ahora y no podemos decir que haya ido mal.
Lo que nos muestra la historia, y las preferencias de los empleadores actuales (el 75 % de los nuevos empleos requieren un título universitario, mientras que solo el 40 % de los solicitantes potenciales lo tienen), es que las universidades han sabido conjugar educación y capacitación profesional de manera extraordinariamente ventajosa para la economía y la sociedad. No debemos olvidar hechos como que, después de la II Guerra Mundial, la ahora cuestionada democratización en el acceso a la educación superior fue un elemento esencial para alcanzar el mayor período de prosperidad de la humanidad.
Las ventajas diferenciales que ofrecen las universidades en la formación de capital humano se soportan en un aprendizaje profundo en diversos campos académicos y profesionales. En su capacidad para cambiar a las personas. Tener un título universitario tiene mucho que ver con tener las competencias para ser un buen profesional, de la misma manera que para ser un buen ciudadano, y sobre todo con estar equipado con “una suerte de salvavidas contra el vacío” del que nos hablaba George Steiner.
Sin perjuicio de la necesaria mejora de los servicios de empleabilidad y de la constante actualización curricular, el reduccionismo de los títulos oficiales para atender las demandas concretas del mercado laboral ignora que la relación entre la educación superior y el trabajo es más eficaz si están débilmente acoplados. Frente a propuestas como la de la Universidad de Manchester de garantizar una experiencia de prácticas laborales para todos los estudiantes, hay otras universiades, cómo es el caso de Cambridge que sigue desaconsejando a los estudiantes trabajar mientras estudian, instándolos a considerar el impacto que esto podría tener en sus estudios y a hablar del tema con su tutor.
Según la Asociación Nacional de Universidades y Empleadores (NACE) en el 2025 crecerá un 7,4% la demanda de nuevos titulados en las empresas de EE. UU.. Contraponer educación superior y empleabilidad es un argumento interesado que resuena con alegatos clasistas de los años 1980 que nos invitaban a pensar la universidad como “una fábrica de parados”. Si tuviéramos que señalar una debilidad de la relación universidad-empleo sería que el paso por las universidades solo atenúa, y cada vez menos, el impacto de las diferencias sociales de origen del estudiantado en cuanto a la relevancia de las futuras ocupaciones profesionales.
El valor diferencial de la educación presencial
La emergencia del aprendizaje digital, sin perjuicio de que, en una sociedad híbrida como la que vivimos, difícilmente cabe imaginar hablar de educación sin que ésta también lo sea, nos hace plantearnos hasta qué punto la presencialidad es insustituible en una educación que merezca llamarse universitaria.
Determinadas competencias, curriculares y extracurriculares, propias de conocimientos no formalizados, como el aprendizaje colectivo o interrelacional, así como el aprendizaje tácito y experiencial vinculado al «currículum oculto», o la creación de capital relacional desde la convivencia y la confianza, se antojan difíciles de conseguir sin el contacto personal, la proximidad física y la contaminación acumulativa de una relación humana y directa con los profesores y compañeros.
Esta reflexión es tanto más importante cuanto que son estos conocimientos no formalizados de los que devienen los atributos diferenciadores de una educación de calidad, pues son ellos, y no otros, los que configuran en mayor medida el desarrollo personal, el «salvavidas contra el vacío». Aprendemos entre personas y, cuantas más opciones tenemos de ver, escuchar y sentir, cuanto más cercana y rica es la relación, más posibilidades tenemos de aprender. El qué aprendemos y el por qué aprendemos son indisociables del cómo aprendemos.
Como señala Jeff Maggioncalda ex CEO de Coursera, el core de las universidades del futuro se construye «desde la experiencia de estar juntos». Es en la responsabilidad de generar valor diferencial desde la presencialidad para el estudiantado donde los docentes construyen la mayor parte de la singularidad de la experiencia universitaria.
En un mundo con entornos laborales desregulados, en el que el conocimiento se puede adquirir de manera autónoma, como nunca ha sido posible, y en el que la empleabilidad está condicionada por las competencias y la experiencia de cada persona, antes que por sus títulos, las universidades tienen ante sí el reto apasionante de reivindicar el valor de la educación desde la riqueza única que poseen: la complejidad del conocimiento y del entorno.
Entre el mercantilismo y la indiferencia
En el contexto actual, es imprescindible repensar el diseño y la estructura de las titulaciones universitarias, no por presiones mercantilistas, sino para responder de manera responsable a los profundos cambios sociales, demográficos y científicos que atraviesan la educación superior. La sociedad demanda titulaciones más flexibles, inclusivas y alineadas con los retos contemporáneos. No se trata de convertir la universidad en una fábrica de empleabilidad inmediata, sino de garantizar que las titulaciones preparen a los graduados para contribuir de forma significativa y sostenible a la sociedad, promoviendo el pensamiento crítico, la innovación y el compromiso ciudadano.
El cambio necesario implica diversificar los itinerarios formativos, integrando competencias transversales, oportunidades de aprendizaje interdisciplinario y mecanismos de reconocimiento de experiencias profesionales y sociales más allá del aula tradicional. Además, es fundamental establecer criterios de evaluación y promoción que valoren no solo los méritos académicos convencionales, sino también el impacto social, la colaboración y la transferencia de conocimiento. De esta manera, las titulaciones podrán ofrecer trayectorias profesionales más permeables y satisfactorias, permitiendo la movilidad entre la academia, la industria y el sector público, y asegurando que la carrera académica recupere su atractivo sin sacrificar su misión intelectual y social.
Cada vez más, las universidades buscan vías más directamente vinculadas al empleo. Los apprenticeships aparecen como una solución atractiva porque combinan estudio y trabajo, permiten “aprender mientras se gana dinero” y conectan mejor la formación con carreras estables y bien pagadas. Este giro implica reimaginar la relación entre universidad y trabajo, con modelos más “work-embedded” y con credenciales y experiencias diseñadas en colaboración con empleadores.
Las universidades deben pasar de enseñar habilidades a demostrarlas
Las universidades ya no se evalúan solo por su calidad académica, sino por la eficacia con que preparan a sus graduados para su vida personal y profesional. Ese cambio de mirada obliga a repensar un principio hasta ahora secundario: enseñar habilidades ya no basta; hay que demostrarlas.
El desarrollo de competencias no puede seguir siendo una actividad opcional o extracurricular, reservada a quienes tienen tiempo o iniciativa para buscarla. Paradójicamente, los estudiantes que más necesitan este apoyo son quienes menos participan en programas adicionales de empleabilidad, lo que convierte los enfoques integrados —incorporados al currículo mismo— en una necesidad institucional, no en un complemento.
A esto se suma una realidad estructural: los graduados cambiarán de sector y de profesión varias veces a lo largo de su vida laboral, ejerciendo con frecuencia funciones alejadas de su titulación original. La empleabilidad, por tanto, ya no puede entenderse como preparación para una única profesión, sino como la capacidad de adaptarse continuamente a entornos inciertos y cambiantes.
En este contexto, el conocimiento académico sigue siendo esencial, pero en un mercado laboral transformado por la inteligencia artificial, las universidades son juzgadas por algo más exigente: la capacidad de sus graduados para aplicar ese conocimiento en situaciones reales. No es suficiente integrar habilidades en los planes de estudio; las instituciones deben ayudar a los estudiantes a evidenciarlas, articularlas y comunicarlas con claridad ante empleadores y ante sí mismos. Enseñar ya no es el punto final. Demostrar, sí.
El sesgo de código postal
Así, un estudio exhaustivo de los resultados de los graduados realizado por la UCL y la Fundación Nuffield descubrió que los estudiantes de un entorno socioeconómico bajo tenían un 32 % menos de probabilidades de recibir una oferta de trabajo que aquellos de entornos más ricos. De igual manera que los egresados negros y asiáticos tienen un 45 % y un 29 % respectivamente menos de probabilidades de recibir una oferta que los solicitantes blancos. Es imprescindible que las empresas comprendan lo que está sucediendo en sus procesos de selección, como lo es, tal y como señalábamos con anterioridad, que las universidades ofrezcan asesoramiento específico.
Por otra parte, la caída de estudiantes universitarios en el caso del Reino Unido, al que hacíamos referencia al principio de este apartado, ha supuesto caer del 50 % de los jóvenes universitarios entre 18 y 30 años en el 2019 al 40 % en la actualidad, pero lo que es más grave es que existe un claro sesgo geográfico. Casi dos tercios de los jóvenes de Londres participan en la educación superior, 15 puntos porcentuales más que la siguiente mejor región, y, en la misma capital, las tasas de ingreso a la universidad para los estudiantes de hogares con ingresos más bajos no han parado de aumentar de manera constante en los últimos años.
Frente a esta situación, la propuesta de incorporar admisiones «contextuales» cada vez tiene más seguidores. Para lograr una universidad más equitativa en su admisión no basta con bajar los requisitos de entrada para estudiantes desfavorecidos: es imprescindible acompañarlas de apoyos adicionales y cambios estructurales para garantizar la igualdad real de oportunidades. Hay que combinar admisiones contextuales con un sistema de apoyo integral y sostenido, criterios claros y una transformación institucional que aborde tanto las barreras de acceso como las de permanencia y éxito académico.
La simplificación de la misión educativa de las universidades deja entrever importantes preguntas que afectan directamente al modelo de convivencia que se desea. Preguntas como: ¿quién tiene derecho a la educación superior?, o quién debe tener una formación que le posibilite su desarrollo vital, el acceso a un empleo de calidad y una actitud reflexiva y crítica frente a la sociedad?
Mientras tanto, la «unifobia» crece entre los jóvenes afanados en la búsqueda de la empleabilidad, como demostró la investigación sobre la disminución de la matrícula universitaria que realizó la Fundación Bill y Melinda Gates en 2022 preguntando ¿Dónde están los jóvenes?. Desde 2018 a 2023 la matrícula de estudiantes blancos ha disminuido en las universidades de EE. UU. un 19 % en todos los sectores, casi tres veces mayor que la caída general en la matrícula que fue algo más cercana al 7 %. En estudiantes negros de pregrado disminuyó un 11 % y en los estudiantes hispanos depregrado, de hecho, aumentó ligeramente, un 2%.
V La emergencia de nuevos operadores de aprendizaje
La plataformización de la educación superior
En una entrevista en 2024 el ex CEO de Coursera Jeff Maggioncalda nos recordaba que su empresa tiene en España 2.400.000 estudiantes, un 35% más que todo el sistema universitario español a 2024. “Aprender sin límites” parece ser más que un lema comercial. Otro de los gigantes de los MOOCs, Edx, en este caso bajo el eslogan, “Tú marcas el objetivo, nosotros marcamos el camino”, ofrece 3.500 cursos en línea, tantos como másteres oficiales en España, avalados por más de 250 universidades, empresas o entidades de la relevancia de IBM, Amazon o el Banco Interamericano de Desarrollo. De igual manera que bajo la promesa de, “Hacemos que lo digital sea una oportunidad para todos en todas partes”, 42 The Network está presente en 36 países, con más de 50 campus.
Comentar en relación con la transformación del sector que Greg Hart tras 23 años en Amazon, en donde lideró el desarrollo de Alexa desde su origen hasta el lanzamiento y dirigió la expansión global de Prime Video, es el actual CEO de Coursera. Su perfil sugiere una estrategia clara para Coursera: tratar el aprendizaje online más como un producto de consumo digital que como una institución académica. Priorizar retención, personalización algorítmica y escala de audiencia sobre la profundidad pedagógica tradicional, algo que genera debate: ¿optimizar el aprendizaje como se optimiza el consumo de contenido puede diluir el rigor académico que dio legitimidad a los MOOCs?
Harvard, la universidad entre las universidades, está vendiendo un curso de 699 dólares impartido por clones de inteligencia artificial de sus profesores. Foundry guía a los participantes a través de un marco para la creación de una empresa, desde el perfeccionamiento de la idea hasta su presentación a inversores y clientes.Foundry creó los vídeos generados por IA de los profesores en estrecha colaboración con HeyGen, creador de avatares de IA. La reacción positiva tanto a las versiones de chat de los profesores con IA como, especialmente, a los avatares de vídeo con IA, fue toda una sorpresa.
La Universidad de Tsinghua ha presentado los primeros días del 2026 MAIC (Massive AI-empowered Course), un modelo de enseñanza online apoyado en agentes de inteligencia artificial que busca reforzar la personalización y la interacción en entornos digitales de aprendizaje. La propia universidad describe esta propuesta como una nueva vía para la educación superior en línea, basada en el uso de un profesor virtual, asistentes y compañeros de clase en la que el estudiante interactúa no solo con un tutor virtual, sino también con varios “compañeros” generados por IA, diseñados con diferentes perfiles pedagógicos.
El aprendizaje autónomo ya es una realidad cotidiana posible en cualquier lugar y en cualquier momento. La plataformización y automatización del aprendizaje atrae la atención especialmente de los aprendices con pretensiones de capacitación laboral, y lo hace ofreciendo certificados o titulaciones no universitarias que compiten de manera ventajosa con los títulos oficiales de las universidades.
En este entorno imparable de digitalización no basta para defender el valor diferencial de las universidades con declaraciones formales o enérgicas reivindicaciones ideológicas. En último término, la salvaguardia de las universidades corresponde a cada profesor que ha de hacer sentir a cada estudiante la experiencia transformadora de su paso por las universidades. Sería más que negligente que el mundo educativo no aprendiera de lo que ha sucedido a los medios de comunicación clásicos. Los jóvenes ya no se informan a través de ellos, sino de las redes sociales, donde cualquiera puede decir lo que quiera y, sobre todo, lo que sea más polémico, porque así llama más la atención.
De la formación a distancia a la hibridación
Entre medias de las “universidades no formales” y las universidades presenciales nos encontramos con el reconocimiento como universidades de centros de educación superior puramente virtuales. De hecho, la irrupción de las universidades virtuales, una vez superadas las dudas sobre los malos resultados estudiantiles y prácticas de reclutamiento abusivas que alimentaron la idea de que el aprendizaje en línea era deficiente, ha reconfigurado todos los sistemas universitarios.
Entre los años 2000 y 2020 sus estudiantes crecieron en el mundo un 900 %. En otoño de 2019 , el 32,7 % de los estudiantes de posgrado cursaban cursos completamente en línea, en comparación con tan solo el 14,8 % de los estudiantes de pregrado. En otoño de 2023, el 54,3 % de los estudiantes universitarios cursaba al menos un curso en línea, según un análisis de los últimos datos del Departamento de Educación de EE. UU.
Muchas universidades están trabajando en «una bifurcación de las expectativas tradicionales de los estudiantes residentes». Se produce así una hibridación de la educación dirigida a estudiantes de edad tradicional que viven en el campus, pero desean cursar una combinación de cursos en línea y presenciales. En un estudio de 2024 de UPCEA , una asociación de educación profesional, se señalaba que el 82 % de los directores de cursos en línea afirmó que un porcentaje cada vez mayor de sus estudiantes de pregrado tradicionales buscan cursos en línea «para al menos una parte de su carrera».
Si la orientación de las universidades al mercado está cambiando el software del sistema, las universidades on line lo están haciendo con el hardware. La regulación, siempre un paso atrás, espera a consolidar las disrupciones una vez sean aceptadas como irreversibles más allá del derecho a la educación.
Ofrecer «educación» en línea no es barato ni sencillo
Las claves de su expansión se pueden resumir en una oferta de títulos oficiales directamente vinculados a la capacitación profesional a precios asequibles, unas políticas comerciales innovadoras dirigidas a segmentos del estudiantado que difícilmente pueden compatibilizar su aprendizaje con las exigencias de las universidades tradicionales, y por encima de cualquier otro apartado en su capacidad para romper las fronteras nacionales, incluso las idiomáticas, para la obtención de los títulos. Hoy en día, lo que sucede en un sistema universitario incide de manera directa en las universidades de cualquier otro lugar en el mundo.
Pocas cuestiones han deteriorado tanto la imagen de las universidades como la proliferación de universidades con ánimo de lucro en línea en EE. UU.. Empresas que han arrastrado a colectivos raciales y desfavorecidos a deudas inasumibles mediante prácticas voraces de captación de clientes raciales y desfavorecidos bajo la promesa de títulos cuyo reconocimiento en el mercado se ha demostrado prácticamente nulo. Hasta el punto de acabar convirtiéndose este problema en un tema de primera magnitud nacional.
Si bien gigantes como la Universidad del Sur de New Hampshire y la Universidad de Phoenix atrajeron a cientos de miles de estudiantes, la educación en línea siguió siendo un ámbito prácticamente ignorado para muchas universidades, circunstancia que está cambiando aceleradamente. Lo que nos invita a pensar sobre la sensibilidad que han demostrado la mayoría de las universidades tradicionales, en un momento en el que una parte de la población cuestiona el valor de la educación superior, tanto para la incorporación de nuevos públicos, como para el uso de las tecnologías del aprendizaje.
La educación transnacional
La educación transnacional (TEN) se define como la provisión de educación superior por una institución en un país diferente al de su sede principal. Los estudiantes pueden acceder a educación en instituciones extranjeras sin necesidad de estar físicamente presentes en el país de origen de la institución. Esto puede incluir diversas modalidades como campus satélite, programas a distancia, programas de doble titulación y franquicias.
La educación transnacional ofrece ventajas significativas. Proporciona acceso a educación de calidad sin necesidad de movilidad física, reduciendo costos y el impacto ambiental. Esto facilita el desarrollo de programas conjuntos y colaboraciones internacionales, promoviendo la diversidad cultural y oportunidades laborales globales. Hay una tendencia creciente entre las instituciones anfitrionas a priorizar que las asociaciones de TEN sean equitativas y que brinden un equilibrio de beneficios tanto para ellas mismas como para la institución proveedora.
Mientras las naciones anglófonas toman medidas contra el número de estudiantes internacionales, la educación transnacional está recibiendo cada vez mayor atención. Los expertos del sector creen que el día en que los estudiantes de educación transnacional superen en número a los que llegan al Reino Unido podría estar cerca.
Críticos y sindicatos denuncian que estas sedes funcionan como meras «captadoras de ingresos» impulsadas por matrículas elevadas, priorizando el beneficio económico sobre la calidad académica. Informes del regulador (QAA) señalan un rendimiento estudiantil inferior y una oferta curricular fragmentada (enfocada casi únicamente en negocios o cursos top-up) en comparación con el campus principal. La falta de instalaciones propias (bibliotecas, residencias), el aislamiento social y la alta contratación de personal eventual menoscaban la experiencia universitaria tradicional. Tampoco faltan quienes señalan que la externalización de la enseñanza a socios privados diluye el control de calidad, dañando el prestigio de la institución matriz.
Las universidades franquiciadoras
La búsqueda de financiacióny la presión por ampliar la matrícula pueden llevar a las universidades a avalar títulos ofrecidos por otras instituciones mediante acuerdos de franquicia o subcontratación. Esta práctica, aunque puede abrir nuevas oportunidades de acceso a la educación superior y diversificar las fuentes de ingresos, entraña riesgos significativoss cuando no se acompaña de una supervisión rigurosa.
Entre los principales peligros se encuentran la falta de control sobre la calidad académica, la dificultad para detectar malas prácticas como el plagio o el fraude, y la admisión de estudiantes que no cumplen con los requisitos mínimos, especialmente en competencias clave como el idioma. Estos factores pueden desembocar en la concesión de títulos que no cumplen los estándares exigidos, poniendo en entredicho el valor de la formación recibida.
Además, el aval de títulos de terceros puede comprometer gravemente la reputación de la universidad que los respalda, ya que cualquier deficiencia o irregularidad en los programas asociados repercute directamente en su imagen institucional. La proliferación de acuerdos mal gestionados puede erosionar la confianza del público y de los empleadores en el sistema universitario, afectando tanto a los estudiantes como al prestigio de la educación superior en su conjunto.
Por ello, es fundamental que las administraciones y organismos reguladores mantengan una vigilancia estricta sobre estas prácticas, exigiendo transparencia, controles de calidad efectivos y responsabilidad en la gestión de las colaboraciones externas, para evitar que la búsqueda de financiación prevalezca sobre la integridad académica y la protección de los intereses de los estudiantes.
Las otras universidades
Tampoco podemos olvidar en este capítulo el potencial de las universidades promovidas por grandes empresas. Instituciones que unas veces toman la forma de universidades no formales corporativas, u otras de “spin-offs” específicos para el mercado educativo, o bien directamente de universidades propias dentro de sus entramados corporativos, o en alianza con universidades existentes.
El futuro de las universidades de empresas corre de la mano del de las empresas universitarias. Figuras como el aprendizaje dual o los itinerarios conjuntos de formación profesional superior y universidad parecen marcar un futuro alentador para estas iniciativas. Su complementariedad con las universidades tradicionales dependerá del desarrollo de una regulación adecuada y, en último término, de quién perciba el estudiantado que aporta más valor a su aprendizaje.
La sombra de la formación vocacional
Junto a estos actores hay que añadir el creciente atractivo de las instituciones de formación profesional o vocacional postsecundaria, dotadas de una oferta de titulaciones cada vez menos diferenciable de la universitaria, que, sin embargo, ofrecen estudios más cortos en el tiempo, menos costosos, más sencillos de compatibilizar con actividades retribuidas, más experienciales y con una vinculación al empleo más directa. Un modelo educativo del que aprender que no para de crecer y de atraer a colectivos hacia la educación, como jóvenes varones que antes proyectaban sus ilusiones en las universidades, o aquellos que no tienen la esperanza de poder asistir a los campus universitarios.
Revisar la inserción entre la formación profesional y la universitaria es una necesidad global que empieza a ser urgente. No falta quien señala que, en lugar de ir de la educación secundaria a la universidad y luego al trabajo, deberíamos reordenar la progresión, de la educación secundaria al trabajo y luego a la universidad. Todo un desafío de organización e inversiones para los gobiernos y los empleadores que quieran asomarse a este camino.
La transición entre etapas educativas exige superar el aislamiento sectorial mediante una colaboración permanente y estructural entre secundaria, FP y universidad. El primer paso es reconocer que los estudiantes no llegan con competencias homogéneas: la FP forma en la superación de pruebas mediante aprendizaje guiado, mientras la universidad presupone autonomía, lectura independiente y pensamiento crítico. En lugar de presuponer estas competencias, debe enseñarse explícitamente su tránsito. Esto requiere diálogo continuo entre centros para compartir metodologías y criterios de evaluación, además de integrar la preparación en el propio currículo universitario —asignaturas, módulos, inducción— con apoyo específico en competencias digitales y alfabetización académica durante el primer año.
En este sentido, es de destacar el proyecto Campus, respaldado por Sam Altman (además de Shaquille O’Neal y Founders Fund), un college en línea que ofrece títulos de associate degree impartidos en directo por profesores adjuntos de grandes universidades como Stanford, Princeton o NYU, combinando así el prestigio académico formal con un modelo de acceso flexible y económico.
Mezcla habilidades prácticas y titulación reglada: todos sus títulos —en administración de empresas, TI y sanidad— incorporan ya una concentración de seis cursos en IA Aplicada, integrando formación técnica directamente en el currículo oficial. El objetivo declarado es que los graduados puedan transferirse a universidades de cuatro años como NYU o Penn State.
Titulaciones ultrarrápidas
El fenómeno del «degree hacking»o «college speed runs» ha ganado atención mediática recientemente en EE.UU. Algunas universidades en línea permiten a los estudiantes cursar asignaturas sin límite a su propio ritmo, lo que genera titulaciones muy rápidas y preocupación por la devaluación de las credenciales.
El modelo lo explota especialmente Western Governors University (WGU), basado en educación por competencias: los estudiantes avanzan demostrando dominio de la materia tan rápido como pueden, incluyendo el uso de la IA. Esto ha generado un debate sobre si tal ritmo devalúa el título. El fenómeno, también llamado «hackeo de titulaciones»«, ha generado una industria de influencers que documentan en vídeo lo rápido que obtuvieron su título y animan a otros a imitarlos.
Voces críticas del sector son contundentes: Marjorie Hass, presidenta del Council of Independent Colleges (más de 600 instituciones), afirmó que preferiría que estos títulos se llamasen de otra forma distinta a «grado». Comunidades de exalumnos, como las de Reddit, han denunciado públicamente que estas prácticas dañan la reputación institucional.
Como señaló Jane Jacobs en su último libro Dark Age Ahead; «La acreditación, más que la educación, se ha convertido en la principal actividad de las universidades norteamericanas. A largo plazo, esto no beneficia a los empleadores. Quienes seleccionan a los candidatos buscan cualidades deseables como la perseverancia, la ambición y la capacidad de cooperar y adaptarse, es decir, la capacidad de trabajar en equipo. Como mínimo, obtener un título universitario de cuatro años, independientemente de la disciplina, parece garantizar estas características».
Las universidades fantasma
Por otra parte, más allá de la reputación de los sistemas nacionales, en un mercado global de la educación superior no podemos olvidar la dificultad de garantizar que detrás de la expresión “Universidad” haya un servicio público universitario de calidad. Se trata de instituciones que ofrecen títulos universitarios sin rigor académico, ya sea vendiéndolos directamente, operando con estándares educativos extremadamente bajos o falsificándolos. Conviene recordar cómo, bajo la denominación “Universidad” operan tanto las conocidas como “Mickey Mouse, patito, garaje o de cartón”, como un sinfín de instituciones de aprendizaje no formal de difícil valoración.
En el límite contiguo a los títulos de ínfima calidad o a la publicidad engañosa, el mercado ha creado su propio mercado negro de titulaciones universitarias. Las fábricas de títulos universitarios se han convertido en un próspero negocio global que poco tiene que envidiar en su extensión y sofisticación al de otras industrias de la falsificación del crimen organizado.
El mercado negro de titulaciones
El Instituto Tecnológico de California (Caltech) cuenta con un nuevo equipo de admisiones llamado » escuadrón antifraude » para verificar la veracidad de las afirmaciones de los solicitantes, dado que la IA ha provocado un auge en los currículos falsificados
Un negocio de 7.000 millones de dólares al año, que ha producido decenas de millones de títulos falsos, con un impacto, no solo en las instituciones universitarias atacadas y en las personas de buena fe que puedan ser engañadas, sino directamente en la sociedad, incalculable. Esta situación ha sido denunciada por Consejo de Europa a través del Comité Directivo de Educación (CDEDU), pidiendo a los Estados que establezcan medidas de manera urgente y ha llevado a la creación de un Observatorio dedicado a prevenir y combatir el fraude educativo.
Naciones Unidas da una cifra de 24.000 organizaciones en el mundo, ootras fuentes multiplican por dos este número, que con la denominación de Universidad, desarrollan las más diversas actividades. La marca Universidad desvinculada de la institución concreta y del sistema universitario de origen, cada vez aporta menos referencias en cuanto a la relevancia del aprendizaje ofertado. Parafraseando a León Tolstói podemos afirmar que «Todas las buenas universidades se parecen; cada mala universidad es mala a su manera.»
VI Nuevos entornos de creación de conocimiento
Las empresas de la ciencia
Cada vez es más frecuente ver cómo grandes investigadores “básicos” se incorporan al ámbito empresarial. Un ejemplo significativo es la filiación de Katalin Karikó y Alexei Ekimov, premios Nobel en Medicina y Física. Demis Hassabis, laureado con el Nobel de Química 2024, ha pasado de CEO de Google DeepMind a un nuevo cargo como presidente de DeepMind y científico jefe de Alphabet. John Jumper, co-laureado con Hassabis ha dejado Google DeepMind para fichar por Anthropic.
Otro indicador de este cambio lo encontramos en la prensa: cada vez más noticias relacionadas con avances científicos relevantes proceden de empresas como Colossal Biosciences, Neuralink, Calico Labs, Altos Labs, Toshiba, Google Quantum, OpenAI, SpaceX o Helion Energy. Todas ellas son corporaciones dotadas de una financiación y de una agilidad en la gestión impensables para las universidades.
Detrás de estos proyectos encontramos a algunas de las personas que han cambiado el mundo en las últimas décadas y que han acumulado las mayores fortunas, como Elon Musk, Larry Page, Sergey Brin, Jeff Bezos, Yuri Milner, Sam Altman o Peter Thiel. La apuesta por la ciencia de vanguardia está lejos del capitalismo filantrópico y de la búsqueda de reputación institucional; se ha convertido en una línea de negocio esencial en los grandes fondos de inversión.
Las cifras que las grandes corporaciones destinan hoy a tecnologías estratégicas desbordan cualquier comparación con la capacidad presupuestaria de los Estados. Solo en inteligencia artificial, los cuatro grandes hiperescaladores —Amazon, Alphabet, Microsoft y Meta— prevén un gasto conjunto cercano a los 700.000 millones de dólares en 2026, mientras que el sumatorio de las grandes tecnológicas ha superado el billón de dólares en desembolsos de capital durante este mismo año, con más de 2,5 billones de dólares proyectados hasta 2027.
A ello se suman las inversiones, menos visibles pero también multimillonarias, en comunicaciones cuánticas, industria aeroespacial privada o biotecnología del envejecimiento, impulsadas por gigantes tecnológicos, fondos soberanos y capital de riesgo. Frente a estas cantidades, los presupuestos públicos de innovación, investigación o educación superior de cualquier Estado resultan órdenes de magnitud inferiores, lo que plantea una pregunta ineludible sobre la capacidad real de lo público para regular, competir o simplemente dialogar de tú a tú con actores privados cuya escala financiera ya rivaliza con el PIB de economías nacionales enteras.
¿Qué significa soberanía académico-tecnológica?
Cuando Richard Nixon rechazó la legislación propuesta por la Cámara de Representantes para eliminar la financiación federal a las universidades que permitían las protestas en el campus contra la guerra de Vietnam, algo que nos vuelve a sonar familiar, lo hizo bajo la convicción de que hacerlo sería como «cortarnos la nariz para fastidiarnos». Hoy esta afirmación produce ilaridad, ni la defensa nacioanl, ni la gran industria dependen de la investigación universitaria. El equilibrio de poder ha cambiado en el mundo tambien en la generación de conocimiento científico.
Desde 2015, SpaceX ha recibido más de 13.000 millones de dólares en contratos de la NASA, convirtiéndose en uno de los mayores socios privados de la agencia. Es una muestra del modo en que la NASA ha trasladado a empresas privadas buena parte del diseño, construcción y operación de sus misiones más críticas, desde el transporte de astronautas hasta el módulo de aterrizaje lunar de Artemis.
El desplazamiento de la seguridad nacional hacia el sector privado tiene en Peter Thiel su ejemplo más nítido. Palantir, cofundada por él en 2003 con financiación inicial de In-Q-Tel, el brazo de capital riesgo de la CIA, ha pasado de proveedor puntual a infraestructura operativa del Estado. En agosto de 2025 selló con el Ejército de EEUU un acuerdo por hasta 10.000 millones de dólares a diez años. El patrón se repite con Sam Altman: tras el veto del Pentágono a Anthropic por sus líneas rojas sobre vigilancia y armas autónomas, OpenAI firmó en horas un acuerdo para desplegar sus modelos en redes clasificadas del Departamento de Defensa, confirmando que Washington delega funciones críticas —inteligencia, vigilancia, gestión de datos militares— en un puñado de empresas privadas ideológicamente próximas al poder.
China sigue una lógica distinta pero convergente: su estrategia de «fusión militar-civil» integra universidades, empresas privadas e industrias estatales al desarrollo tecnológico de defensa, de modo que los avances civiles se trasladan directamente al sistema militar, pero bajo control centralizado del Partido, no de accionistas privados. En ambos modelos, la seguridad nacional deja de ser monopolio estatal para depender de actores corporativos —difiriendo solo en quién controla, en última instancia, ese poder.
Las universidades eran los centros de producción de conocimiento en plena connivencia gubernamental. La Segunda Guerra Mundial y la Guerra Fría transformaron a las universidades en motores del poder estatal, vinculando la investigación a la supremacía militar y tecnológica. La educación superior fue fundamental para el dominio estadounidense en el escenario global.
Este escenario está siendo seriamente puesto en cuestión. No es solo que se esté quebrantando la fe estadounidense en el conocimiento como valor y bien público. En una realidad en la que el valor en bolsa de Apple supera el PIB de estados como Francia, el de Microsoft es comparable al de Alemania y muy por encima del de Brasil, Italia o Canadá, el de Saudi Aramco es mayor que el de Rusia, el de Alphabet (Google) supera el PIB de España, el de Amazon el de México o el de NVIDIA el de casi todos los países de América Latina, las grandes corporaciones sienten que no necesitan para sus negocios a los poderes públicos ni a las universidades del siglo XX y, en consecuencia, promueven nuevas expresiones del poder como el ciberlibertarismo o el tecnofascismo.
Al fin y al cabo, son estas entidades las que construyen y gestionan la infraestructura de computación en la nube e inteligencia artificial para los estados nacionales, los cables submarinos que impulsan el comercio y la comunicación digitales, los drones militares y la tecnología satelital cruciales para la defensa, y ahora, los nuevos sistemas monetarios internacionales. No es casualidad que el secretario de Ciencia y Tecnología del Reino Unido señalara recientemente que «países como Gran Bretaña deberían interactuar con las empresas tecnológicas globales más poderosas como si fueran un estado nación. Los gobiernos deberían mostrar humildad y usar el arte de gobernar al tratar con empresas como Google, Microsoft y Meta». Las universidades no son ajenas a este cambio de paradigma, que hace más urgente que nunca plantearse qué significa hoy la soberanía tecnológica, su ámbito y el papel que les corresponde.
Transformaciones geoestratégicas
A esta situación tenemos que añadir la irrupción de nuevos sistemas universitarios altamente competitivos, como el chino o el indio. Surgidos de proyectos de un capitalismo de Estado como respuesta al modelo neoliberal, apuestan decididamente por el fortalecimiento de sus sistemas universitarios, para lo que disponen de recursos crecientes y planificados, directamente vinculados a la competitividad económica y a la soberanía tecnológica de sus países.
La emergencia china es quizás el hecho más destacable en la producción mundial de conocimiento científico, no refleja un declive estadounidense en abstracto, sino a un desplazamiento relativo de poder académico hacia Pekín..China ocupa ya siete de los diez primeros puestos del Leiden Ranking; Harvard, símbolo de la excelencia americana, ha caído del primer al tercer lugar mundial. En el Academic Ranking of World Universities (ARWU), las instituciones chinas muestran un ascenso continuo, 16 universidades en el Top 100 mundial, frente a 13 en el año anterior..
Las universidades chinas producen casi un 50% más de doctorados STEM que las estadounidenses, según la National Science Foundation, y ese ritmo se ha duplicado en quince años frente a un crecimiento del 41% en EEUU. La fuga de cerebros es literal: al menos 85 académicos estadounidenses se han trasladado a instituciones chinas desde 2024, entre ellos el químico Nobel Omar Yaghi, que deja Berkeley por Tsinghua para dirigir un instituto de materiales impulsado por IA.
Ser competitivo en las áreas de lo que podemos denominar «Big Science» exige cada vez más unos ingentes recursos, una planificación y una organización que superan con mucho las capacidades de la inmensa mayoría, no ya de las buenas universidades, sino de los presupuestos estatales.
La quema de libros digitales por MAGA
En los últimos meses, el gobierno de Estados Unidos ha ejecutado el cierre de más de 8.000 páginas de sitios gubernamentales, muchas de ellas esenciales para la investigación científica en salud, ciencias sociales y medioambiente. De la misma manera, se ha condicionado la financiación futura de la ciencia a la adhesión a los principios del movimiento MAGA (Make America Great Again). La eliminación de estos recursos no solo obstaculiza la ciencia, sino que también impide el acceso a datos históricos fundamentales para la salud pública y la innovación científica.
La destrucción de libros y archivos ha sido históricamente utilizada por regímenes autoritarios para censurar y reescribir la memoria colectiva. La supresión de bases de datos científicas constituye una forma moderna de «quema de libros digitales», que restringe el acceso público a la información y condiciona la investigación a criterios ideológicos. Esta estrategia no solo limita la diversidad de enfoques científicos, sino que también fomenta la autocensura y el silencio de voces críticas, amenazando con ello la confianza pública en la ciencia.
La destrucción de libros por la IA
Documentos judiciales desvelados en el caso Bartz v. Anthropic han sacado a la luz el llamado «Project Panama»: un plan interno que la propia empresa describía como «nuestro esfuerzo por escanear destructivamente todos los libros del mundo», mantenido en secreto incluso internamente. Para construir Claude, la compañía cortó millones de libros impresos de sus encuadernaciones, los escaneó digitalmente y desechó los originales.
La técnica, conocida como «destructive scanning», consiste en cortar el lomo del libro, pasar las páginas por escáneres de alta velocidad y reciclar o tirar los restos. Un juez federal dictaminó que escanear libros comprados legalmente, aunque se destruyan los originales, constituye «uso justo» (fair use) transformativo, lo que ha convertido esta práctica en la vía legal preferida frente al uso de bibliotecas piratas.
El control de la reputación y la limitación a la libertad de expresión
La importancia de la protección de la marca de las universidades, así como la presión política —y, por qué no, la mayor importancia de los gestores—, está llevando a algunas universidades a tomar medidas que restringen la libertad de expresión de los docentes. Así, se les invita a que firmen acuerdos de no desprestigio, comprometiéndose a no criticar ni hacer declaraciones negativas sobre la universidad o sus empleados actuales y pasados. Esta medida ha generado preocupación sobre la limitación de la libertad académica y la participación en la gobernanza universitaria.
Ciencia entre todos
Frente al modelo de universidad dominante en las últimas décadas, que encuentra sus referentes en la competitividad por la excelencia científica, nos encontramos de manera creciente con otras universidades que buscan realizar sus investigaciones fuera de los límites académicos tradicionales, en nuevos entornos y con nuevos actores. Este es el camino que han emprendido aquellas universidades en donde se han implantado los «curriculum conectados» o las llamadas «universidades cívicas«.
Universidades cuyo propósito es generar valor en sus territorios, tanto a través de la investigación científica de impacto local como del conocimiento generado en los procesos de aprendizaje, o de la facilitación de la innovación económica y social y de la creación cultural. Universidades vertebradoras de sus comunidades, a la vez que nodos en redes globales de conocimiento. En último término, como señala Wendy Brown, universidades orientadas por los gritos del mundo, sus peligros y sus necesidades.
En este mismo ámbito de favorecer la coproducción de conocimiento, nos encontramos con los nuevos entornos de investigación que están generando las actividades vinculadas a la ciencia ciudadana. Detrás de la ciencia ciudadana está la propuesta de crear en las universidades lugares de encuentro entre saberes disciplinares e indisciplinares. «Necesitamos que la ciencia se acerque mucho más a eso que hablamos los que no sabemos, pero queremos ser escuchados. Necesitamos más ciencia, y también que sea más cercana, más arraigada, más entre todos», señala Antonio Lafuente.
Solo si otra ciencia es posible, otra universidad será posible. En este sentido, resuenan las propuestas de Isabelle Stengers, abogando por una «inteligencia pública de la ciencia» que atienda a los problemas reales de la sociedad y a las urgencias que enfrenta nuestro planeta; que no se aferre a la neutralidad imposible, sino que asuma su compromiso político con el cuidado del mundo. Una visión crítica de la ciencia que no niegue su valor ni conduzca al «todo vale» para debilitar su capacidad de incomodar al poder económico y político, pero que la libere de sus propias ataduras institucionales, epistemológicas y económicas.
La urgencia de las humanidades
La misión fundamental de las humanidades es más importante que nunca. Las humanidades, tal como las conocemos, surgieron en respuesta a la violencia de las dos guerras mundiales, precisamente porque esos conflictos revelaron que el progreso científico no garantiza el progreso moral. Una educación humanista nos enseña a cuestionar las narrativas dominantes, a reconocer cómo ciertas formas de pensar cobran importancia mientras otras se desvanecen.
La reclamación humanística no puede hacerse desde la nostalgia, sino desde unas nuevas humanidades digitales que nos ayudan a comprender el mundo, cuestionar nuestras certezas y cultivar el pensamiento crítico, la empatía y el juicio ético. En una época marcada por la inteligencia artificial, la desinformación y la polarización, necesitamos herramientas para interpretar el sentido de la experiencia humana, el lenguaje, la historia y la cultura. Las humanidades nos enseñan a pensar con profundidad y a dialogar con otros, a reconocer la complejidad del ser humano y a imaginar futuros más justos y sostenibles. Son una brújula para orientarnos en tiempos de cambio vertiginoso.
En un mundo que prioriza la rentabilidad y la técnica, las universidades deben defender el valor del saber humanístico transdisciplinar como fundamento de una ciudadanía democrática y reflexiva. Fomentar la filosofía, la literatura, el arte o la historia no es un lujo, sino una necesidad para formar personas capaces de comprender y transformar su entorno con sentido ético.
El reto de abrir el currículum universitario
En este apartado de emergencia de nuevos entornos universitarios de conocimiento, no podemos dejar de citar el especial empeño que ha puesto la UNESCO en la incorporación a las universidades de formas plurales de conocer y hacer. Esto es, «en la redistribución del poder y el redescubrimiento de las identidades humanas transformando las funciones y el trabajo de las universidades».
Descolonizar el currículum implica analizar críticamente las influencias históricas que han modelado los contenidos y las formas de enseñanza, con el objetivo de cuestionar las estructuras de poder establecidas y abrir espacios propios para sistemas de conocimiento alternativos.
Para los estudiantes, esto se traduce en una formación más integral y relevante, que los prepara de manera más efectiva para afrontar los desafíos de la sociedad contemporánea al exponerlos a una variedad más amplia de conocimientos, perspectivas y vivencias. Las universidades que adoptan esta transformación curricular fortalecen su rol como centros de producción de conocimiento inclusivos y socialmente responsables.
El diálogo contra el abuso en la ciencia
La ciencia occidental ha saqueado los saberes indígenas, sin entablar un diálogo respetuoso, pues se ha limitado a robar ideas fuera de su contexto y cultura para asimilarlas y comercializarlas bajo una mentalidad colonial. El problema no es que una cultura no tenga derecho a tomar de otras culturas. El problema es cuando una cultura destruye a otra y en el proceso se apropia de sus aportaciones,
Al mismo tiempo que ‘inferiorizaba’, es decir, despreciaba los conocimientos indígenas, mestizos y afros, se apropia de ideas de los intelectuales mestizos, indígenas o afros, sin citarlos nunca. El verdadero cambio de mentalidad consiste en entender que el conocimiento indígena y afrodescendiente no está a la espera de ser «descubierto» o «validado» por el Norte global, sino que exige un diálogo entre iguales en el que la autoría y la dignidad sean innegociables.
La justicia epistémica busca la plena incorporación de otros saberes, como los indígenas, populares o de minorías, que suelen ser invisibilizados o deslegitimados, como en su momento hicieron muchas universidades con los saberes artísticos.
La prestigiosa revista Science hizo historia al publicar, por primera vez, un artículo firmado por científicos indígenas brasileños en colaboración con no indígenas, vinculados a un proyecto del Brasil LAB de la Universidad de Princeton, el 12 de diciembre de 2024. El trabajo, resultado de dos años de investigación, sostiene que la ciencia occidental deberá abrirse a los conocimientos indígenas si desea salvar la Amazonía.
Las epistemologías indígenas ofrecen formas de entender el mundo que complementan y amplían los enfoques científicos tradicionales, especialmente en áreas como la sostenibilidad, la medicina, la gestión de recursos naturales y la resolución de conflictos. Sin embargo, históricamente, estos saberes han sido marginados dentro de la educación superior, lo que ha limitado su reconocimiento y aplicación. Integrar estos conocimientos en los planes de estudio no solo valida su relevancia, sino que también fomenta una educación más inclusiva y equitativa.
Para lograrlo, es crucial colaborar con comunidades indígenas, reconocer sus sistemas de conocimiento como legítimos y garantizar que su enseñanza no sea extractiva, sino respetuosa y recíproca. La inclusión de perspectivas indígenas en la educación permite a los estudiantes desarrollar habilidades críticas y una comprensión más holística del mundo, promoviendo soluciones innovadoras y culturalmente informadas a problemas globales. Este enfoque transforma las universidades en espacios donde el conocimiento se co-construye con diversas comunidades, fortaleciendo la justicia social y el respeto por la diversidad cultural.
La emergencia de nuevos espacios para el conocimiento compromete el futuro de las universidades, ofreciéndoles la oportunidad, no exenta de tensiones, de ser el lugar en donde formalizar un nuevo pacto social que acerque a científicos y ciudadanos, cautelosos ante el poder de las corporaciones y vigilantes de los excesos del poder público.
VII Los límites de la libertad académica
El auge del iliberalismo
Si el neoliberalismo resignifica a las universidades, convirtiéndolas en un actor de la economía global del conocimiento, el iliberalismo va más allá: lo que plantea es su cancelación ideológica. En la pretendida derogación del siglo XX y de los derechos humanos, y en la progresiva «captura del Estado», las universidades aparecen como uno de sus principales enemigos. Cuando el vicepresidente J. D. Vance dice que «los profesores son el enemigo», resuena con otros tiempos y otros lugares.
Durante las guerras culturales de las décadas de 1980 y 1990, filántropos de derecha invirtieron millones de dólares en demonizar la educación superior, calificándola de infestada de «corrección política», cuyos defensores supuestamente promovían una política identitaria dogmática de izquierdas, al tiempo que suprimían la libertad de expresión y el discurso conservador en sus campus. Las encuestas de Gallup revelaron que, en 2015, el 57 % de los estadounidenses tenía mucha o bastante confianza en la educación superior, una cifra que había caído al 36 % en 2023. Entre los republicanos, se desplomó del 56 % al 20 %.
El programa electoral de Donald Trump incluye la creación de una «universidad» pública, digital, gratuita y de acceso abierto para todos los norteamericanos: «The American Academy». Una institución que estaría financiada con nuevos impuestos a las universidades de la «Ivy League», causantes, según el expresidente, de que «gastemos más dinero en educación superior que cualquier otro país y, sin embargo, las universidades están convirtiendo a nuestros estudiantes en comunistas, terroristas». La visión compartida sobre aspectos esenciales de las universidades, que ha sido tan decisiva en la construcción de la convivencia democrática, se está resquebrajando.
La llegada al poder de Donald Trump ha tenido efectos inmediatos en los ámbitos en los que la ciencia choca con la ideología iliberal por el control del cuerpo y el entorno. Así, han sido eliminadas bases de datos públicas esenciales para la construcción de evidencias científicas y se ha excluido de la financiación aquello en lo que se hable de diversidad, clima o biodiversidad. Por no hablar de la reducción radical de los fondos públicos destinados a la investigación. Nos enfrentamos a un intento de domesticación y precarización de la vida universitaria, a una propuesta que no tiene otro fin que el de acabar con la libertad académica.
Más allá de esta propuesta concreta del expresidente, el hecho es que cuestionar los fundamentos del sistema universitario es una realidad política evidente. Así lo demuestra la circunstancia de que trece estados de EE. UU. han aprobado en los últimos años regulaciones abiertamente contrarias a la autonomía de las universidades. Decisiones que vienen avaladas por el hecho de que dos tercios de los estadounidenses piensan que la educación superior va en la dirección equivocada, incluida casi la mitad de los demócratas, según una encuesta reciente de Gallup.
Mientras muchas universidades imponen directivas vagas y poco claras que restringen la libertad de expresión y la enseñanza de los profesores, generando un ambiente de miedo y confusión en el campus, esta falta de precisión en las directrices facilita la autocensura, pues las personas no saben hasta dónde pueden expresar sus ideas sin enfrentarse a consecuencias, lo que crea un clima de inseguridad jurídica y académica.
Según la Asociación Estadounidense de Profesores Universitarios (AAUP), durante la segunda administración de Trump, la autonomía universitaria se está sacrificando al poder autoritario del Estado mediante acuerdos agresivamente extorsivos, recortes preventivos de financiación y medidas coercitivas que son en gran medida ilegales;»la educación superior estadounidense se ha convertido, de hecho, en el objetivo de una red de extorsión masiva».
El sometimiento de la academia
Esta situación no es un fenómeno exclusivo de EE. UU. Según el Índice de Libertad Académica, países de todo el mundo están sufriendo una disminución del respeto por la libertad académica. Igualmente, en el informe de Scholars at Risk Network titulado «Un año de ataques a la educación superior: la supresión del disenso y la propagación del antiliberalismo», de 2023, se señala que los ataques a la libertad académica «se están volviendo preocupantemente comunes en sociedades abiertas, democráticas y estables, donde los actores iliberales están utilizando el lenguaje de los derechos, la libertad y la excelencia para impulsar sus propias agendas y erosionar la libertad académica y la autonomía de las instituciones de educación superior».
El último informe de Educación bajo Ataque publicado por la Coalición Global para Proteger la Educación de Ataques (GCPEA) señala un fuerte aumento de la violencia militar y política contra la educación en general y la educación superior en particular durante 2022 y 2023, a medida que aumentaban los conflictos en todo el mundo.
Detrás de esta visión de las universidades está el convencimiento de que son entidades ideologizadas que responden a intereses particulares. Además, no podemos olvidar que son percibidas por una amplia parte de la sociedad como incapaces de cumplir sus promesas de promoción social y que actúan como legitimadoras de desigualdades a través de su discurso meritocrático. Circunstancias que no deberían pasar desapercibidas ni ser atribuidas a la estupidez de una parte de la población.
Lagalismo represivo
Situaciones que nos invitan a la lectura del premio Nobel polaco Czesław Miłosz, que en los años cincuenta del siglo pasado nos mostraba cómo los académicos pueden ser cautivados no solo por la fuerza bruta, sino también por la seducción de una ideología que promete sentido y poder. «El intelectual que ha capitulado ante el poder empieza por convencerse de que su sumisión es razonable y necesaria. Se dice a sí mismo que la historia exige sacrificios, que la verdad es relativa y que el compromiso con la ideología dominante es, en última instancia, un acto de responsabilidad social» (La mente cautiva).
Como sucedió en la Italia fascista, ocultar o modificar el discurso para evitar conflictos con el poder es un camino hacia la servidumbre intelectual y la pérdida irreversible de la dignidad académica. La sumisión de la academia a regímenes autoritarios no solo perjudica a los individuos, sino que socava la integridad intelectual y moral de toda la sociedad.
Desde 2021, más de 24 estados en EE. UU. han presentado o promulgado leyes, comúnmente conocidas como proyectos de ley anti-CRT (Teoría Crítica de la Raza), que restringen los debates sobre raza, diversidad e inclusión en los campus universitarios, así como proyectos de ley anti-DEI, propuestos en 26 estados para desfinanciar o eliminar oficinas y funcionarios de diversidad, equidad e inclusión. Esta dinámica, conocida como «legalismo represivo», llama la atención sobre las presiones y condiciones legales que llevan al profesorado a limitar preventivamente su trabajo protegido por miedo, incluso sin presiones legales formales. Circunstancias que no han hecho más que crecer después de la victoria de Trump.
Michelle Deutchman, directora del Centro Nacional para la Libertad de Expresión y la Participación Cívica de la Universidad de California, recientemente reconoció: «Hoy nos reunimos en un momento crítico para la educación superior en todo el país… el papel de las universidades en nuestra democracia está siendo cuestionado. La confianza en las instituciones está cambiando».
La manipulación del método científico
No podemos aislar este rechazo a las universidades del crecimiento del negacionismo científico, que va del terraplanismo a los movimientos antivacunas, pasando por el diseño inteligente. Las universidades, como principales instituciones científicas, están siendo cuestionadas en su capacidad para la creación de un «sentido común», esto es, en la producción de hechos compartidos sobre los que construir la convivencia democrática. Se muestran, para una buena parte de la población, como instituciones más interesadas en argumentar y convencer que en conversar.
El informe de FECYT «Experiencias del personal investigador en su relación con los medios de comunicación y redes sociales» recoge y analiza los datos de una encuesta pionera en España. Los resultados demuestran que los científicos y científicas que participan en actividades de comunicación de la ciencia se enfrentan a una realidad hostil. Así, el 51,05 % de las personas que han respondido a la encuesta admite haber sufrido algún ataque.
Cada vez más, los hallazgos científicos son atacados o minimizados. Y los propios científicos se enfrentan a la intimidación y el acoso. En un estudio global de la Universidad de Griffith, con más de 2.000 científicos en seis áreas de la ciencia, dos quintos (41 %) de los encuestados habían sido acosados o intimidados al menos una vez durante un período de cinco años como resultado de su trabajo.
Las acciones de intimidación incluyeron abusos en línea, amenazas físicas y amenazas a presupuestos o empleos. El acoso, aunque personal, podía ser infligido por superiores, colegas o personas externas. Algunos científicos sentían que sus líderes los habían dejado en evidencia para proteger la reputación de la institución.
El respeto reverencial a las universidades se está resquebrajando, lo que, junto con las legitimidades utilitaristas de las últimas décadas, está conduciendo al colapso del sistema universitario tal y como lo hemos venido entendiendo. Mientras tanto, no termina de emerger un nuevo acuerdo entre universidades y sociedad que rediseñe sus funciones y organización en torno al bien de sus comunidades, de manera acorde con los desafíos del siglo XXI.
VIII Universidad sociedad, una relación no siempre evidente
¿Dónde ponemos a la sociedad?
Cuando la UNESCO quiso dar continuidad a los informes de la Comisión Faure, «Aprender a ser: El mundo de la educación hoy y mañana», de 1972, y de la Comisión Delors, publicado en 1996, «La educación encierra un tesoro», alumbró en 2021 «Reimaginar juntos nuestros futuros, un nuevo contrato social para la educación». Este informe resulta claro en su diagnóstico y propuesta: el liderazgo de las universidades demanda un nuevo pacto con la sociedad. «Este acuerdo debe construirse desde nuevas premisas que permitan que las universidades sean cocreadoras con el resto de la sociedad de sus objetivos y respuestas, orientadas a la consecución del bien común».
Dar cuerpo a la declaración de la UNESCO demanda talento y valentía. Solo así se podrá dar forma a este «Nuevo pacto», con indicadores precisos y compartidos e información que permita evaluar y rendir cuentas sobre las propuestas de valor de las universidades. Esto es, sobre en qué medida contribuyen a la creación de la sociedad que queremos.
Un nuevo liderazgo que coincide con las propuestas de la Asociación de Universidades Europeas, que ese mismo año publicó «Universities without walls. A vision for 2030». En esta declaración se recoge de manera inequívoca que «dado que las sociedades pluralistas están bajo amenaza, las universidades deben apoyar los valores cívicos a través de una participación activa… Nuestra evolución hacia las “sociedades del conocimiento” ha situado a las universidades en el epicentro de la creatividad y el aprendizaje humanos, fundamentales para la supervivencia y el progreso en nuestro planeta. La clave del éxito serán las universidades abiertas, que refuercen la visión de las universidades sin muros, participando profundamente con otras partes de la sociedad al mismo tiempo que mantienen firmes sus valores».
Es ahora, con la crisis de financiación y la amenaza del control ideológico de la actividad de las universidades, cuando una buena parte de la comunidad académica se plantea la necesidad de una comunicación más efectiva y de una defensa activa del valor de la ciencia ante el público y los responsables políticos. La supervivencia y el liderazgo global de la ciencia dependen, en parte, de su capacidad para reconstruir la confianza y el apoyo social, mostrando cómo la investigación mejora vidas y contribuye al bien común.
Tirar los muros siempre genera incertidumbres, como supuso en el siglo XIX para las ciudades deshacerse de sus murallas, porque abre posibilidades imprevisibles de establecer nuevas relaciones, a la vez que obliga a cambiar aquello que nos es propio.
A la hora de valorar la pérdida de liderazgo social de las universidades, es importante recordar que la autonomía no está al servicio de la institución, sino de la sociedad, por lo que podemos afirmar que no hay una única expresión de lo que es una universidad. Es más, hay tantas naturalezas posibles como maneras haya de garantizar la libertad académica y el acceso a la educación y al conocimiento en los distintos entornos a los que nos podamos referir.
Las universidades adquieren su sentido en relación con su entorno y, no lo olvidemos, con otras universidades; esto es, entendidas como una red. Las universidades se construyen y se sostienen apoyándose unas en otras. La autonomía universitaria es la expresión de un espacio de colaboración no especulativa y de naturaleza suprainstitucional dedicado a la gestión del conocimiento y a la educación.
Bien comúm
Hacer ver que las universidades son una red de espacios de libertad al servicio del bien común es un desafío enorme. Como nos recuerda Simon Marginson, de la Universidad de Oxford y editor en jefe de la revista Higher Education: «Lo que nos falta todavía en la educación superior internacional es un orden ético compartido y un consenso sobre el bien común global, basado en la igualdad y la diversidad cultural y epistémica, que pueda unirnos a través de la profunda división colonial entre Occidente y el resto».
Por otro lado, la clásica pregunta sobre qué parte del programa universitario mantiene un compromiso ético con sus comunidades o se corresponde con la replicación de las élites económicas y culturales, cada vez más globales y desarraigadas de los intereses locales, merecería seguir siendo atendida en el ansiado cambio cultural de las universidades para el siglo XXI, que posibilite la recuperación de la noción de bien público y reinstaure la confianza entre todos los actores del sistema.
Hablar de compromiso ético en la universidad es hablar de mérito. La universidad debe ser el espacio donde el mérito —entendido como una combinación de talento, esfuerzo, utilidad social y lazos cívicos— se reconozca y premie. Sin ignorar, como nos recuerda Sophie Coignard, que «el mérito está constantemente amenazado por factores como la perpetuación de los privilegios, la desigualdad de oportunidades y el inmovilismo social, riesgos que pueden convertir la meritocracia en una simple justificación de la reproducción social y de las élites».
Por ello, la universidad debe promover un «mérito bien templado», que luche activamente por reducir las desigualdades, asegurando que la movilidad social y la igualdad de oportunidades sean reales y efectivas para todos los estudiantes, independientemente de su origen, evitando así que el mérito se convierta en un «taparrabos» de los privilegios y en una herramienta para agravar las desigualdades.
La quiebra de la ejemplaridad
Sin asumir la ejemplaridad como un valor consustacial la universidad pierde su razón se ser. La ejemplaridad es un imperativo que llama a actuar de manera cívica y social, reconociendo el impacto que todos tienen en su entorno. Fuera de ella, la universidad se diluye y pierde su sentido. La fragilidad y la fortaleza de la universidad se confunden, en tanto que solo puede mantenerse en cuanto atentar contra ella sea percibido por los que soportan como un escándalo, y esta es la clave, con independecia de estar de acuerdo no con las posiciones concretas de cada momento.
La ejemplaridad supone un plus de responsabilidad extrajurídica que se concreta en un ambiente ineludible de integridad y responsabilidad, en un compromiso con una educación en valores para discernir lo bueno y lo malo en un mundo complejo y en la subordinación de sus actividades a la consecución de un impacto positivo en la sociedad. Las universidades deben asumir su condición de modelo para otras instituciones, tanto en la necesidad de crear un entorno en el que las reglas sean respetadas por convicción, promoviendo una cultura de respeto, como en la promoción de la colaboración con otras organizaciones sociales dirigida a mejorar las condiciones de vida de las personas.
En la crisis de 2008, los universitarios jugaron un papel clave en la creación de una situación insostenible que llevó a la ruina a millones de personas. El movimiento «Me Too» tuvo, y desgraciadamente tiene, algunos de sus casos más relevantes en el entorno universitario. Ver en los medios de comunicación referencias a profesorado que miente en su currículum, posiblemente el principal pecado que puede cometer un universitario, ha dejado de ser excepcional. Los sesgos en el trato a personas racializadas siguen siendo objeto de denuncia. La selección de personal o el otorgamiento de prebendas por razones de cercanía se integra con demasiada frecuencia en la normalidad de la vida universitaria. Mirar para otro lado ante los conflictos de intereses para conseguir financiación se considera en ocasiones inevitable. Cada vez que una universidad encubre un abuso de poder, un conflicto de intereses, una decisión en beneficio particular, una discriminación, un acto de nepotismo o una falta consciente a la verdad, no solo se amenaza la reputación de la institución afectada, sino que se cuestiona a la universidad como institución.
Prueba de ello es que académicos de referencia hayan pedido la limitación de la autonomía universitaria ante la incapacidad interna de las universidades para enfrentarse a estos comportamientos. Una situación de excepción que cuestiona todo el entramado institucional que soporta a las universidades.
La fortaleza de las universidades se corresponde con su ejemplaridad. Actuar desde la integridad académica y educar en la honestidad intelectual son el fundamento del pacto social de las universidades. La defensa y promoción de una cultura de la integridad se ha convertido, como hacía evidente la UNESCO en el año 2016, en «un reto contemporáneo para la calidad y credibilidad de la educación superior».
Cancelación y movimiento anti-woke
Los valores y prácticas de las universidades también se han visto comprometidos por los movimientos de cancelación. Actitudes hiperbólicas de carácter identitario, surgidas desde los propios departamentos universitarios, que han exacerbado las condiciones de la convivencia e impuesto la censura o la autocensura en aras de lo identificado como políticamente correcto. Los movimientos de cancelación han propiciado el alejamiento de las universidades de su condición de espacios de diálogo, ajenos a la violencia o la intimidación y propiciadores de una educación emancipadora.
La guerra de Gaza ha vuelto a traer al escenario universitario, con especial encono, como en su momento sucedió con la guerra de Vietnam, el debate sobre cuáles son los límites de las universidades en su intervención política en la sociedad. La incriminatoria comparecencia de tres rectoras de la «Ivy League» en el Congreso de EE. UU. y su posterior dimisión dan fe de ello.
La toma de posición de las universidades en temas socialmente relevantes tiende a ser vista por los contrarios a las opiniones que se expresan como una violación de la necesaria «neutralidad política». Determinadas declaraciones de carácter político, se afirma, suponen la negación del espacio para el desacuerdo académico de buena fe. Mientras, otras posiciones hablan de nuevas «formas de censura».
Cancelación y neutralidad se muestran como dos caras de una misma moneda que se expresan en el acoso y la censura que están deteriorando la libertad académica y, con ella, el propósito sobre el que se cimienta la universidad. Son muchas las tensiones a las que se enfrentan las universidades, pero, sin duda, la esencial es esta: la universidad adquiere sentido en cuanto espacio autónomo para garantizar la libertad de conocimiento. No es casualidad que el Gobierno laborista en el Reino Unido anunciara una versión revisada de la Ley de Educación Superior (Libertad de Expresión), después de haber pausado esta legislación al tomar el poder.
Las universidades se agostan cuando temas legítimos de debate universitario se han convertido en campos de minas en los que los estudiantes y los profesores dudan en entrar. Urge la formación en el discurso cívico y la condena expresa, sin sanciones formales, del discurso flagrantemente irrespetuoso. En una encuesta entre estudiantes de Inside Higher Ed y Generation Lab, casi todos los encuestados apoyaron los esfuerzos institucionales para promover el diálogo civil, y el 40 % estaba al menos algo preocupado por el clima para el diálogo civil y la libre expresión estudiantil en su institución.
Esta reflexión no puede cerrarse sin recordar que el movimiento anti-woke, aunque proclama ser defensor de la libertad de expresión y se presenta como heredero de los valores fundamentales de Estados Unidos, en la práctica recurre a tácticas de «cultura de la cancelación» y ataques a la Constitución. Su supuesta defensa del libre debate es selectiva y contradictoria: promueve la censura de ideas y voces que no se alinean con su agenda, mientras critica a la izquierda por hacer lo mismo. Tanto la «cultura de la cancelación» como la censura han sido prácticas presentes en ambos extremos del espectro político.
Activismo y participación: una sociedad entre todos
De igual manera, la línea de separación del «Scholactivism», o activismo académico —la utilización de la investigación académica para abordar problemas sociales urgentes y promover cambios necesarios—, con el ineludible compromiso con la objetividad y el rigor académico, se ha vuelto otro frente ideológico que supera los aspectos epistémicos, amenazando la convivencia universitaria.
No deja tampoco de generar tensiones en las universidades la toma de posición de la comunidad científica frente a las políticas públicas o, más bien, ante la falta de políticas públicas en temas de gran impacto social, como fue el COVID o el asesoramiento climático independiente. Es lo que ha venido en llamarse «Shadow Science Advice» o «consejos científicos en la sombra»: para unos, actuaciones que generan desconfianza en la ciencia en general o pueden estar influenciadas por intereses partidistas o ideológicos; para otros, contrapesos necesarios a las decisiones gubernamentales, que promueven una mayor transparencia y legitimación de las decisiones, a la vez que cuestionan políticas que podrían carecer de justificación científica adecuada.
Especial mención merece, en este apartado en el que se cuestionan los límites de la actividad académica, las restricciones a su investigación a las que se enfrentan los investigadores, impuestas, de manera directa o indirecta, desde fuera de su lógica científica; es lo que se ha venido en llamar «Undone science». Concepto con el que se quiere destacar cómo ciertos temas de investigación —como pueden ser los vinculados a la salud de las mujeres, los contaminantes industriales o el efecto de la posesión de armas de fuego— son excluidos de diversas formas de la actividad científica debido a factores políticos, empresariales o ideológicos. La «Undone science» no solo refleja la ausencia de investigación, sino también cómo esta falta puede perpetuar desigualdades y mantener el statu quo.
El discreto poder real en las políticas publicas
Las universidades ejercen su influencia más determinante en las políticas públicas no en el momento de la decisión final, sino en la fase previa de definición de la agenda, cuando los problemas se nombran, se seleccionan las pruebas relevantes y se perfilan las opciones disponibles antes de que lleguen a cualquier mesa de negociación formal. En esta etapa, universidades y centros de investigación producen los diagnósticos técnicos, los datos comparados y los marcos conceptuales que los responsables políticos utilizan después para justificar sus decisiones.
Cuando un ministerio encarga un informe, convoca a un panel de expertos o financia un estudio piloto, está delegando en instituciones académicas la tarea de acotar qué cuenta como problema y qué se considera una solución razonable. Esa capacidad de enmarcar el debate —antes de que el debate exista públicamente— resulta más decisiva que cualquier intervención posterior en sede parlamentaria.
Esta influencia es sustancial precisamente porque rara vez se discute en público. Se ejerce mediante comisiones asesoras, redes de expertos, comparecencias técnicas, consultorías y la circulación informal de académicos entre la universidad y la administración, canales que no dejan el rastro visible de una votación o una comparecencia mediática.
Por eso, cualquier análisis de la gobernanza universitaria que se limite a indicadores superficiales —rankings, presupuestos, número de publicaciones— pasa por alto la dimensión más consecuente de esa influencia: la capacidad de las universidades para moldear silenciosamente qué preguntas se hacen los gobiernos y con qué evidencia las responden, mucho antes de que cualquier ley llegue a discutirse.
IX Publica y perece. El fin de una economía de la reputación
Cincuenta años de un modelo de éxito
En enero de 2023, la rectora de Harvard se veía obligada a dimitir después de un escándalo vinculado a la falta de integridad académica en algunas de sus publicaciones. La renuncia de Claudine Gay trasciende lo personal para cuestionar los fundamentos de la economía de la reputación sobre la que se soporta la vida académica. Nos encontramos ante un punto de inflexión en un modelo de éxito que ha funcionado durante décadas, situación que algunos califican como «bancarrota epistémica».
Asumido el más absoluto rechazo a cualquiera de las prácticas de plagio, las noticias publicadas durante la campaña electoral contra Kamala Harris por comportamientos contrarios a la ética académica pusieron de manifiesto el uso intencionado de estas denuncias, dirigido no solo a derribar individuos, sino también a deslegitimar universidades y el conocimiento de los expertos. Esta campaña partidista obliga a una reflexión profunda sobre el impacto en la vida académica de la expansión constante de las herramientas de escritura digital y los profundos cambios que estas «herramientas» aportan a la producción de conocimiento.
Desde los años setenta, la implantación de la cultura del paper ha propiciado un cambio radical en las prácticas académicas. El artículo científico se ha naturalizado como el medio de expresión de la actividad investigadora, llevando al confinamiento a otras expresiones tradicionales del conocimiento académico. De la misma manera, se ha impuesto como métrica hegemónica y objetiva de los méritos de las carreras profesionales.
En una realidad en la que los datos han sustituido al juicio, la vida profesional en las universidades depende del dominio del complejo arte de la publicación. Maximizar la eficiencia de los recursos y la objetividad de las decisiones ha terminado por deteriorar los valores esenciales del sistema académico.
Nunca como ahora se ha publicado tanto; nunca ha habido tantas revistas, tantos números especiales y tantos artículos en los números. La cantidad de artículos publicados ha pasado de 300.000 al año en 1975 a un millón a principios de siglo, llegando a los tres millones en 2020. El proyecto científico difícilmente soporta esta frenética carrera autorreferenciada, donde las urgencias curriculares, en el mejor de los casos, van sustituyendo al rigor.
La normalización del fraude
Es la comunidad científica quien denuncia con insistencia la insostenibilidad de la situación. Y lo hace, en primer lugar, dando a conocer la creciente dificultad para replicar los experimentos y resultados publicados, la denominada crisis de la replicabilidad. Desgraciadamente, ni las editoriales ni las instituciones han puesto el empeño necesario para adaptar la evaluación de las publicaciones a la evolución de las maneras de hacer ciencia en los últimos cincuenta años.
Por otra parte, la generalización de expresiones como «Academic Paper Mills» (fábricas de papers), p-hacking (manipulación de datos para crear falsos positivos), el más común «HARKing» (elaborar hipótesis después de conocer los resultados), «círculos de citas» o «mercado negro de citas» (las citas se pueden manipular fácilmente mediante la creación de preimpresiones falsas y a través de servicios de pago) ponen de manifiesto la normalización de comportamientos fraudulentos bajo el axioma «Publish or perish». Fraudes cuyas consecuencias económicas y sociales, así como para las carreras profesionales de compañeros, se han demostrado demoledoras.
Pensemos en el fenómeno de las fábricas de artículos académicos. La IA ha hecho que sea fácil generar artículos de investigación que parecen plausibles. Las universidades no son víctimas inocentes de la actual crisis del conocimiento sintético; la están acelerando. La IA no es la enfermedad; es el síntoma de un sistema que se construye predominantemente sobre resultados mensurables a través de un debilitamiento gradual de los criterios que distinguen el saber de la apariencia de saber.
En esta situación, no es de extrañar que la tasa de retractación se haya multiplicado por cuatro entre el año 2000 y el 2020, que más de 10.000 artículos se retractaran tan solo en el año 2023 según Nature o que mirar el reporte diario de la página de Retraction Watch produzca vértigo. De los 50 millones o más de artículos publicados en la última década, unos 40.000 (menos del 0,1 %) han sido retractados, según los conjuntos de datos de las empresas. Pero el aumento de los avisos de retractación (mediante los cuales las revistas anuncian que un artículo va a ser retractado) está superando el crecimiento de los artículos publicados.
Un estudio pionero, liderado por investigadores de la Universidad de Granada, ha revelado que prácticas éticamente dudosas, como la inclusión de autores sin mérito o la citación de artículos por presión editorial, están bastante extendidas entre la comunidad científica hispanohablante. El trabajo, basado en las respuestas de 1.254 científicos de 19 países, alerta de que estas conductas, aunque no constituyen fraudes directos como la falsificación o el plagio, dañan la credibilidad de la ciencia y agravan la polarización social.
Los autores del estudio vinculan estas prácticas a sistemas de incentivos laborales y formativos deficientes, y advierten de que la presión por publicar y la existencia de liderazgos tóxicos favorecen su proliferación, especialmente entre los jóvenes investigadores. El estudio concluye que es urgente reformar los sistemas de evaluación científica y reforzar la ética en la formación académica para preservar la confianza en la ciencia.
La falta de rigor, maliciosa o negligente, que manifiestan las crecientes retractaciones no nos puede hacer olvidar el reproche que, desde el punto de vista de la ética académica, merece la plaga de artículos destinados a no ser leídos por nadie. Publicaciones tan insignificantes que ni siquiera resulta de interés clasificarlas como «verdaderas» o «falsas», sino como depredadoras de recursos públicos. Los datos son contundentes: el 90 % de los artículos publicados no recibe ninguna cita y el 50 % solo será leído por los editores.
Una reacción institucional
El problema no se resuelve sólo castigando: mientras el sistema siga premiando la cantidad de publicaciones, persistirán los incentivos al fraude. Ahora bien, las sanciones tradicionales —correcciones y retractaciones— ya no parecen suficientes para disuadir determinadas formas de fraude científico, especialmente ante la expansión de las paper mills y el uso de IA.
La inacción no parece la solución mientras se degrada el sistema, parece urgente una respuesta que combine mayor vigilancia, sanciones proporcionales y consecuencias profesionales. Entre las medidas posibles podemos encontrar prohibiciones temporales de publicar, retirada de financiación, exclusión de futuros proyectos y la obligación de declarar las retractaciones al solicitar financiación.
No obstante es esencial tener en cuenta que, no todo error debe considerarse fraude. Una referencia alucinada por una IA puede ser un descuido, mientras que su repetición sistemática o la manipulación deliberada de datos exige una respuesta mucho más severa. Las universidades deberían investigar los casos y sancionar a los responsables, preferiblemente mediante comités independientes para evitar conflictos de interés.
El negocio editorial y la ciencia abierta
El exitoso sistema de coproducción entre investigadores y editoriales también está siendo puesto en cuestión en cuanto a su estructura comercial. El poder del oligopolio de las editoriales sobre el sistema científico y las carreras profesionales ha generado una actividad económica que depara unos beneficios fuera de toda lógica para las empresas editoriales. Ganancias que originan unos costes descontrolados para las universidades, sufragados mayoritariamente con recursos públicos. Gastos que se han vuelto insostenibles, incluso para la Universidad de Harvard. La crisis de los «papers» también es consecuencia y se evidencia en el cuestionable modelo de negocio de una industria que bien podríamos calificar como extractiva.
Solo un tercio de los investigadores, editores, financiadores y bibliotecarios creen que los sistemas de recompensa y reconocimiento académico están funcionando bien, según una encuesta de Cambridge University Press.
En paralelo, el sistema universitario soporta otra fuerte tensión en torno al sistema de publicaciones, en este caso provocada por los defensores de las publicaciones en abierto. Nunca ha habido una conciencia institucional tan clara, tanto entre los responsables políticos como entre las asociaciones científicas internacionales, sobre la necesidad de compartir en abierto las publicaciones y los datos que surgen de las investigaciones universitarias. Ahora bien, hacer posible una ciencia abierta demanda un difícil y profundo cambio cultural en las prácticas científicas y los modos de gestión de la investigación.
X La pérdida de atractivo profesional de la universidad
El malestar laboral del profesorado
Uno de cada dos profesores se jubilará en las universidades de los países de la OCDE durante los próximos quince años. Este éxodo académico está produciéndose en un entorno marcado por la precariedad y la pérdida de atractivo de las universidades como destino profesional.
Bajo el lema #leavingacademia, muchos investigadores publicitaron entre 2022 y 2023 su salida de la universidad, fundamentalmente para incorporarse al mundo empresarial. Como defendía Nature en esas mismas fechas, «una investigación de calidad necesita buenas condiciones de trabajo».
Lo mismo puede predicarse de una buena educación. El compromiso con una docencia sujeta a condiciones cada vez más exigentes, tanto por la tensión que genera el uso de las tecnologías, como por el desbordamiento causado por la burocratización de la gestión o por el demandante cambio cultural del estudiantado, tiene un alto coste personal para el profesorado.
El «burnout» y las crecientes huelgas del profesorado expresan unas contradicciones en el ámbito profesional de las universidades que resulta imposible ignorar. Retribuciones bajas, especialmente si se comparan con las de la industria; inseguridad en la carrera profesional, como ejemplifican los contratos de cero horas; un acceso y una promoción determinados por procedimientos poco interesados en valorar la docencia; rigidez para cambiar de trabajo entre la universidad y otros sectores; amenaza de reducción de plantillas vinculada a los descensos demográficos; emergencia de la «fatiga por compasión» frente a los estudiantes.
Asimismo, los ambientes de trabajo poco saludables, con altos niveles de estrés y en los que pueden darse con facilidad casos de «mobbing», hacen cuestionable el atractivo del futuro laboral en las universidades. Solo el 27% del personal de la Universidad de Cambridge estaba satisfecho con la manera en que se abordaban el acoso y la intimidación en su departamento. Ser profesor en la universidad no es lo que era.
El profesorado como empleado corporativo
El personal académico se ha ido convirtiendo en «empleados corporativos», desconectados del propósito colectivo y cada vez más centrados en sobrevivir a formas de gestión basadas en el control, la eficiencia y la productividad.
En un artículo publicado en la revista Brain, Masud Husain, de la Universidad de Oxford, afirma que, al replicar la gestión del sector privado para mejorar la seguridad financiera y la gobernanza, las universidades están «destruyendo la academia desde dentro». «Cada una de las cargas administrativas a las que nos enfrentamos a diario puede parecer pequeña por sí sola, pero, acumuladas, constituyen una “montaña de pequeñas cosas” que está matando al mundo académico».
Estas condiciones de empleo generan precariedad y estrés, y provocan una pérdida del sentido crítico y ético de la labor docente e investigadora. En esta situación, la «ciudadanía académica» —el compromiso ético, político y comunitario de quienes trabajan en la universidad—, el pensamiento crítico, la autonomía y el espíritu comunitario, que eran pilares tradicionales de la vida universitaria, son cada vez más difíciles de mantener.
La «uberización» imparable de las condiciones laborales del profesorado es una enfermedad silenciosa cuyos síntomas han sido, en gran medida, ignorados durante más de medio siglo; es, al mismo tiempo, síntoma y causa del deterioro institucional de las universidades. El título de un clásico artículo de la LSE, «¿En qué se parece la academia a una banda de narcotraficantes?», que podría parecer una broma, pone sobre la mesa el generalizado proceso de dualización que se está produciendo en la vida académica.
En un momento en el que los estudiantes reclaman una mayor atención a la salud mental y en el que las encuestas nos hablan de un profesorado aquejado de agotamiento emocional y afectado en su propia salud mental por las nuevas demandas de la relación con el estudiantado —para las que no siempre está bien preparado—, es fundamental que las instituciones de educación superior adopten un enfoque más holístico del bienestar en sus campus.
La estabilidad no es un capricho
El sistema de titularidad se desarrolló a principios del siglo XX en respuesta a la preocupación por la injerencia política, la presión religiosa y la influencia de los donantes. Con el tiempo, la titularidad se convirtió en un rasgo distintivo del empleo académico e influyó gradualmente en la organización de los sistemas universitarios a nivel internacional.
Las universidades dependen cada vez más del profesorado eventual. Lo que comenzó como un mecanismo para abordar necesidades docentes temporales evolucionó gradualmente hasta convertirse en una estrategia de personal permanente. Los gobiernos a menudo fomentaban el crecimiento sin proporcionar aumentos proporcionales en la financiación pública. El profesorado externo podía ser contratado según la demanda, se le asignaban grandes cargas docentes y se le liberaba cuando cambiaban los patrones de matrícula.
El futuro de la educación superior podría depender, en última instancia, de si las universidades siguen considerando el trabajo académico como un gasto prescindible o si, por el contrario, vuelven a reconocer a los académicos como el pilar fundamental de la institución
El agente inteligente frente al profesor ausente
Los agentes inteligentes no son más que sistemas informáticos capaces de percibir su entorno, tomar decisiones autónomas y actuar para alcanzar objetivos específicos: la expresión cotidiana de la inteligencia artificial. Solo aquellos profesores que cuenten con un marco estatutario que les asegure su estatus hasta la jubilación y que muestren escaso interés por el aprendizaje de su estudiantado pueden ignorar el impacto de la irrupción de los agentes inteligentes en la profesión docente, siempre y cuando sus instituciones no implosionen antes.
El pulso entre el profesorado de California State University (CSU) y la administración por el contrato con OpenAI se articula en torno a un contraste que los sindicatos consideran inaceptable: mientras CSU renovó en 2026 su acuerdo con OpenAI por 39 millones de dólares a tres años (13 millones anuales) para dar acceso a ChatGPT Edu a 470.000 estudiantes y 63.000 trabajadores, el sistema afrontaba un recorte presupuestario de 144 millones de dólares, con cierre de departamentos y despidos propuestos en varios campus.
La California Faculty Association presentó una denuncia por prácticas laborales desleales en marzo de 2025, alegando que la administración no negoció con el sindicato el impacto de la iniciativa sobre el profesorado, y en 2026 una conferencia obligatoria de conciliación entre ambas partes fracasó, derivando en una vista formal ante un juez administrativo. En San Francisco State, el rectorado notificó formalmente al sindicato posibles despidos el mismo mes en que OpenAI reclutaba profesorado en la biblioteca del campus. Para los críticos, la contradicción resume el conflicto: gastar en chatbots mientras se despide a docentes titulares.
Es cierto que los agentes inteligentes pueden apoyar o incluso automatizar tareas cotidianas del profesorado, como corregir exámenes, generar contenidos didácticos personalizados, responder a consultas frecuentes de los estudiantes, organizar calendarios académicos o analizar el progreso del alumnado. También lo es que, evidentemente, no sustituyen la relación humana con el docente, siempre y cuando esta exista, y que pueden liberar tiempo de tareas rutinarias para que el profesor se concentre en lo esencial: enseñar, investigar y, fundamentalmente, acompañar críticamente el aprendizaje.
Pues el papel del educador es insustituible, como garante último de que el conocimiento que transmite está avalado por la ciencia, ya que los sesgos de la inteligencia artificial pueden conducir a una desinformación brutal. Los sistemas de inteligencia artificial pueden amplificar sesgos y desinformación si no son supervisados críticamente por docentes formados. Los educadores deben liderar el uso pedagógico de la IA.
Por otra parte, el auge de la IA podría impulsar al mundo académico hacia un modelo de empleo más basado en tareas, en el que los roles académicos se fragmentasen. Este cambio podría conducir a la precarización del profesorado, al contratar las universidades personal para tareas específicas, en lugar de hacerlo como personal permanente.
En un entorno de acceso generalizado a la información, como es el universitario, resulta difícil considerar meramente negligente la idea de que toda actividad que un agente inteligente pueda realizar con resultados equiparables a los de un ser humano terminará siendo delegada en él por razones de coste, rapidez y calidad. Si una actividad es predecible, repetible o analizable mediante algoritmos, será delegada progresivamente a sistemas inteligentes. El desafío está en decidir qué actividades de aprendizaje solo generan valor a través de la relación humana y qué propósito diferencial atribuimos al aprendizaje universitario. ¿Qué significa ser profesor universitario en la época de las máquinas inteligentes?
La reforma de la carrera profesional
Después de la COVID-19 nada es igual en las universidades. La presencialidad del profesorado se ha visto alterada, de manera desigual según las disciplinas, pero en algunos casos de forma radical. Sin duda, han desaparecido algunas malas costumbres, pero también es cierto que este cambio afecta a prácticas esenciales de la cultura académica sobre las que, de manera tácita, se han venido apoyando el aprendizaje del profesorado y del estudiantado. La deserción espontánea de la presencialidad merece una reflexión institucional que permita valorar su impacto y plantear las necesarias reorganizaciones académicas y de gestión.
La reforma de la carrera académica trasciende los problemas corporativos. Sin cambios importantes en su definición actual, la incorporación y permanencia de personas apasionadas por el conocimiento y socialmente comprometidas serán objetivos imposibles de alcanzar. Sin duda, las universidades son mucho más que cooperativas de profesores, pero también es cierto que solo podrán ser aquello que quiera y promueva su profesorado.
XI Reimaginar la universidad desde la educación
La desertización de las aulas
Cuando leemos que los campus se están quedando vacíos, lo que nos está contando es que el estudiantado no ve suficientemente reflejado en su experiencia universitaria la realidad en la que viven. Pocas cuestiones pueden ser más determinantes para el futuro de las universidades que el desapego de su estudiantado. Tanto da a estos efectos si están ausentes porque creen que estar presente es una pérdida de tiempo, como si es porque las condiciones de la presencialidad son incompatibles con su trabajo o condiciones de vida.
El aula, como sinécdoque del campus, es un lugar casi mágico e irreemplazable para el aprendizaje universitario: «donde el pensamiento se hace visible, donde las ideas se construyen con otros y no solo se reciben de otro, donde equivocarse tiene testigos y los testigos aprenden del error tanto como quien lo cometió, donde un experto muestra no solo lo que sabe sino cómo lo sabe y cómo sigue aprendiendo. Donde la presencia tiene una razón de ser que no puede ser replicada por ninguna herramienta”, señala Ángel García Crespo.»
La universidad es un lugar singular para un aprendizaje también diferencial, que si no es exclusivo, al menos lo es excluyente de otras formas de relacionarse con la adquisición de conocimiento, pues, se soporta, y aporta, en una comprensión profunda, una concentración sostenida, en la práctica —y no solo la escucha—, en la competencia para formular problemas y comprender qué hay detrás del resultado, o en la asunción de la responsabilidad personal.
Fuera de paternalismos el reconocimiento de la condición de adulto responsable para el estudiantado es esencial para facilitar su implicación en el aprendizaje, de la misma manera que para integrar éste en su vida y en la búsqueda de un impacto en su entorno, así como para la asimilación en su actuación de la ética académica. Para un aprendizaje que merezca ser considerado universitario.
De la misma manera, no podemos olvidar que, sin la incorporación del conocimiento y la experiencia del estudiantado a la vida universitaria, hablar de transformación, de diversidad y de cuidados no dejará de ser un señuelo o, en el mejor de los casos, una entelequia.
Es importante destacar que la peculiaridad de la institución universitaria hace que ser estudiante también lleve consigo no sólo responsabilidades personales o académicas, sino también políticas. La actividad del estudiantado, a la vez que está sujeta a las restricciones propias de su aceptada condición de discente, y, por lo tanto, al principio de autoridad propio de la enseñanza, también está impregnada por la libertad académica y el ejercicio de la libertad intelectual.
Solo un poco más del 40% de las universidades europeas consideran estable y bastante buena la participación del estudiantado, según la encuesta de la EUA. Una universidad para los estudiantes, pero sin los estudiantes, no parece hoy una opción viable. Las universidades del siglo XXI sólo podrán construirse entre todos.
La reivindicación de la docencia
Si el vínculo con el estudiantado es una de las claves del futuro de la universidad, lo es en gran medida por la recuperació del valor de la docencia. Tenemos que recordar la multitud de iniciativas promovidas por entidades internacionales y centros de estudios universitarios que cuestionan la preeminencia que actualmente tiene de la actividad investigadora en la vida universitaria. Propuestas que reclaman el reconocimiento de la actividad docente como elemento definitorio y diferenciador de las universidades.
Baste como ejemplo citar el informe, “Ideas for designing an Affordable New Educational Institution” del Laboratorio de Educación Mundial Jameel del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT.) En este documento, que me permito calificar como imprescindible, de la prestigiosa universidad investigadora norteamericana se propone abiertamente reivindicar una carrera profesional universitaria construida desde la docencia, asignando a esta tarea el 80% de la dedicación del profesorado. Revisitar la universidad desde la relación con el estudiantado.
Acercar los profesores a la condición de maestros, primar una relación directa y personal con el estudiantado, así como estimular el aprendizaje autónomo o, exigirá cambios radicales en los criterios de selección y de ponderación de su actividad, cambios que transformarán la vida académica. Un profesorado que percibe con resignación la relación con el estudiantado como una carga, a los estudiantes como personas desinteresadas en aprender, quesi asisten a clase no participan, y si lo hacen es para mostrar su incapacidad para leer y comprender, como sujetos sin ética que integran las trampas en su relación académica sin sentir culpa, en definitiva como seres ajenos, difícilmente comprensibles, separados por los cambios generacionales, a los que solo les une la vaga pretensión de obtener una benévola decisión de un aprobado, este profesor, no merece la dignidad de ser llamado universitario.
Por otro lado, un estudiantado al que no transforma la universidad como persona, desconfiado o apático hacia la autoridad,sin interés enparticpar en las cereminias del aprendizaje, para el que la universidad ha pasado a ser la siguiente parada en una cadena de producción, personas que no se sienten importantes para la organización, ni atendidos, que no encuentran modelos de vida en su profesorado, es un estudiantado que anuncia un declive irreversible del proyrcto universitario actual.. El primer paso en cualquier propósito de transformación de las universidades pasa por sanar la relación entre maestros y discípulos.
Los profesores son universitarios porque exigen cuando saben que una persona puede dar más, creen en alguien antes de que esa persona tenga razones para creer en sí misma, porque son capaces de generar la incomodidad útil de no saber todavía, son los que están presentes para hacer que la pregunta sea posible. Capaces de hacer visible cómo se piensa y hacer posible aprender que la incertidumbre es una condición permanente del pensamiento, de hacernos saber que no sabemos, llevarnos a pensar sobre el propio pensamiento, a sentir lo que siente otro, a tolerar no saber qué hacer y seguir adelante
No podemos olvidar, en este apartado, la paradoja universitaria de un profesorado que asume su tarea docente sin haber aprendido a enseñar ni haber reflexionado sobre cómo se aprende enseñando. Circunstancia que tiene como consecuencia una práctica docente basada en la reproducción de modelos tradicionales, muchas veces centrados en la transmisión unidireccional del conocimiento. Lo que afecta negativamente tanto el aprendizaje profundo y significativo de los estudiantes comoel crecimiento profesional de los propios docentes, quienes no siempre revisan ni transforman su forma de enseñar.
Urge reconstruir la confianza entre profesores y estudiantes. La sombra de que unos solo persiguen adquirir un título obtener un título y de que el profesorado se preocupa más por su propia investigación y del éxito personal que por sus estudiantes, corroe la Universidad.
Reivindicar el pensamiento
Escribir es una tecnología para pensar —posiblemente la mejor que tenemos— y la universidad es el espacio natural donde se adquiere y se perfecciona. Por eso, renunciar a la escritura en los campus, con la excusa de que así lo exige el mercado laboral, equivale a que la propia universidad tire la toalla.
La inteligencia artificial forma parte de cómo los estudiantes producen sus textos. Según encuestas recientes en EEUU, entre dos tercios y el 90% de los estudiantes de secundaria y universidad usan la IA para sus tareas, y con frecuencia le piden ayuda directamente para escribir sus ensayos y trabajos. El problema es que ninguna fase del proceso de escritura puede delegarse en la IA sin pagar un precio. El crecimiento intelectual ocurre en cada etapa, desde ir recogiendo las ideas hasta la redacción final del documento. Si escribir es pensar, entonces externalizar cualquier parte de ese proceso a la tecnología significa renunciar a una parte de la libertad de percepción.
Por eso los estudiantes deben seguir esforzándose por construir sus propias oraciones, sus propios párrafos y, finalmente, sus propios ensayos sobre su vida y sobre lo que leen, ya sea ficción o no ficción. Este ejercicio, desde luego, enseña gramática y vocabulario. Pero sobre todo permite a los estudiantes hacer suyo el conocimiento que están adquiriendo.Las investigaciones demuestran que la redacción tradicional, sin ayuda, es valiosa, no a pesar de su dificultad, sino precisamente por ella.
La libertad sólo se aprende ejerciendo la libertad
La recuperación de esta relación entre profesores y estudiantes conduce necesariamente a otra cuestión central: la libertad. La libertad de expresión no es un privilegio docente, sino un derecho de toda la comunidad universitaria en el ámbito de la libertad académica. Sin libertad de expresión para el estudiantado la universidad linda con el adoctrinamiento. Sin embargo, las condiciones en las que el estudiantado ejerce este derecho no siempre garantizan su virtualidad. La desvinculación de los estudiantes universitarios con la libertad de expresión está creciendo a un ritmo alarmante.
Ya en el año 2022 una encuesta de la Fundación para los Derechos Individuales y la Expresión, (FIRE) en EE. UU., reveló que el 63 % de los estudiantes se sentían demasiado intimidados para compartir sus ideas, opiniones o creencias en clase porque eran diferentes a las de sus compañeros. Alrededor del 84 % de los encuestados coincidió en que los estudiantes necesitan una mejor educación sobre el valor de la libertad de expresión y la diversidad de opiniones en el campus. La mayoría de los estudiantes universitarios se sienten intimidados al compartir su opinión y es poco probable que manifiesten su desacuerdo con el profesor.
El creciente uso de la violencia y otras tácticas disruptivas para silenciar a los oradores en los campus universitarios se ha convertido en una forma de censura en la que se cancela el evento de un orador debido a la hostilidad real o potencial de sus oponentes ideológicos, se denomina “ Veto del provocador ”.
Para proteger la libertad de expresión y garantizar la seguridad de sus comunidades educativas, las universidades deben aclarar que el uso de la fuerza para silenciar la expresión no es un ejercicio de libertad de expresión:es censura.
La misma fundación nos recuerda que en los últimos dos años la espiral de sanciones vinculadas a la libertad de expresión de los estudiantes universitarios en EE. UU. no ha parado de crecer. Con la peculiaridad de que los destinatarios de las sanciones han cambiado radicalmente, pasando de ser estudiantes con posiciones conservadoras, por opiniones vinculadas a la raza o al género, a estudiantes liberales, por las protestas ante la guerra de Gaza o la defensa de la diversidad.
Baste citar la célebre sentencia Sweezy v. New Hampshire, en la que se fijo el principio constitucional de que «La erudición no puede florecer en una atmósfera de sospecha y desconfianza…los profesores y los estudiantes deben permanecer siempre libres de indagar, estudiar y evaluar, para adquirir nueva madurez y comprensión; de lo contrario, nuestra civilización se estancará y morirá».
Frente a un sistema universitario estructurado sobre la elección de una carrera no falta quien plantea que la universidad sea hackeada por el estudiantado. Esto es, que los estudiantes identifiquen y sigan sus intereses personales y pasiones, aunque no encajen perfectamente en una titulación oficial, y busquen maneras de conectar esas motivaciones con su formación académica y su futuro profesional. Recoger la idea de los “desire paths” (caminos del deseo de nuestros parques): rutas alternativas que las personas crean espontáneamente en un campus porque son más directas o útiles que los caminos oficiales. Así, los estudiantes pueden trazar sus propios recorridos a través de la universidad, mostrando a la institución nuevas posibilidades y necesidades.
Las elecciones de los estudiantes conducen a la polarización
Las decisiones cotidianas de los estudiantes desempeñan un papel fundamental en la creciente polarización dentro de las instituciones de educación superior. Más allá de los debates políticos formales o el contenido del plan de estudios, los alumnos moldean su entorno social al seleccionar minuciosamente a sus compañeros de vivienda, clubes de pertenencia y círculos de amistad. Esta tendencia a interactuar preferentemente con personas de pensamiento afín genera burbujas ideológicas y cámaras de eco que evitan la exposición a perspectivas diversas. Como consecuencia de este aislamiento voluntario, se refuerza el sesgo de confirmación, las opiniones individuales se radicalizan paulatinamente y la visión del opuesto se construye a partir de prejuicios y desconfianza, dificultando severamente el diálogo constructivo en el campus.
Frente a esta dinámica divisiva impulsada por el propio alumnado, la postura pasiva o neutral de las universidades resulta insuficiente y contraproducente para resolver el problema. Aunque las instituciones suelen destacar la diversidad de su comunidad, la falta de una intervención proactiva permite que esa heterogeneidad se fragmente en grupos aislados e incomunicados. Por ello, la educación superior debe asumir un rol activo mediante el diseño de espacios de encuentro estratégicos, guiados u obligatorios, tanto en la asignación de residencias como en actividades académicas y comunitarias. Al estructurar estas interacciones, las universidades obligan a los estudiantes a salir de su confort ideológico, promoviendo el hábito de convivir y debatir de manera respetuosa dentro del pluralismo.
La universidad no es neutra
La universidad influye en la ideología de los estudiantes porque transforma sus formas de mirar y comprender el mundo; su responsabilidad no debería ser evitar esa influencia, sino garantizar que se produzca mediante el pluralismo, la libertad académica y el pensamiento crítico.
La universidad amplía los marcos desde los que los estudiantes interpretan el mundo, no transmite únicamente conocimientos profesionales: introduce a los estudiantes en nuevas ideas, formas de razonamiento y maneras de comprender la sociedad. Esa exposición puede modificar sus perspectivas políticas y sociales. Además, cada disciplina académica desarrolla formas diferentes de pensar. Las humanidades y las ciencias sociales tienden a impulsar una mayor reflexión sobre cuestiones sociales y políticas; otras disciplinas ponen más énfasis en dimensiones económicas, científicas o técnicas. La especialización, por tanto, no solo proporciona competencias profesionales, sino también marcos intelectuales para comprender la realidad.
La educación superior puede fortalecer la ciudadanía y la participación pública, así los estudiantes de humanidades y ciencias sociales aumentan su interés por la política y las cuestiones sociales y muestran una mayor disposición a participar en manifestaciones. La influencia universitaria, vista positivamente, puede entenderse así como formación para la participación cívica, no como imposición de una determinada ideología
El activismo estudiantil
La libertad y la participación del estudiantado encuentran una expresión particularmente intensa en el activismo estudiantil. El activismo político estudiantil ha sido históricamente un motor de cambio social y político. Estas movilizaciones también generan tensiones dentro de las instituciones académicas. Un claro ejemplo es el caso de los Estados Unidos, donde las universidades han sido escenario de intensas movilizaciones relacionadas con la guerra de Gaza. Las protestas han generado debates sobre la libertad de expresión, el antisemitismo y el apoyo a la causa palestina, lo que ha llevado a tensiones entre la comunidad académica y las autoridades universitarias, y y, fundamentalmente, a un enfrentamiento sin precedentes con el Gobierno de la Nación. En la práctica totalidad de las universidades occidentales y de países árabes se han reproducido estas manifestaciones, si bien las consecuencias para las instituciones universitarias han sido menos relevantes que en EE. UU..
Otros casos reseñables de estas tensiones universitarias se encuentran en lugares tan diversos como Perú, con la toma de la Universidad Mayor de San Marcos en octubre de 2023; Serbia, donde se produjo una ola de ocupaciones estudiantiles a nivel nacional en contra de la corrupción sistémica, el abuso de poder institucional y la violencia generalizada; Irán, a raíz de la muerte de Mahsa Amini; Turquía, donde las protestas estudiantiles han sido intensas debido al arresto del alcalde de Estambul, Ekrem İmamoğlu; o Argentina, en contra de la destrucción de los servicios públicos. La inestabilidad política y la polarización social inciden directamente en la experiencia universitaria del estudiantado, su politización y la percepción que la sociedad tiene de de las universidades.
No falta quien ha señalado críticamente la pasividad del estudiantado frente a las agresiones a las universidades de la Administración Trump, señalando que esta actitud suele estar marcada por el silencio, la apatía y, en algunos casos, la normalización de la violencia. Se menciona que existe una percepción generalizada de que las universidades no actúan ante estos problemas, lo que genera desmotivación y falta de denuncia entre los estudiantes. Esta inacción es descrita como una “conspiración de silencio” o “cultura de la simulación”, donde tanto autoridades como parte del estudiantado optan por no enfrentar el problema para proteger la reputación institucional.
XII Los nuevos universitarios
Nuevos públicos
Las universidades, más allá de revisar su condición docente, se ven abocadas a reflexionar sobre a quién quieren acoger entre su estudiantado; de qué naturaleza es su relación con el estudiantado; así como sobre el impacto que esperan que el entorno tenga en su estudiantado y viceversa; y, por último, sobre cómo van a acreditar su aprendizaje.
En la mayor parte de las universidades, el estudiantado es necesariamente homogéneo, tanto por edad como por procedencia social y geográfica. Esto es así porque una buena parte de la población no contempla la posibilidad de ir a la universidad y porque, para otra, aun contemplándola, les resulta inaccesible.
La repetida y demandada apertura de las universidades también pasa por adaptarse para poder promover e incorporar nuevos públicos. Flexibilizar la oferta formativa y adecuar su programación docente a la diversidad, así como comprenderse como un ecosistema de servicios para el estudiantado, con una admisión contextual y unas políticas de permanencia adecuadas para garantizar la equidad más allá de las decisiones iniciales, son condiciones que todas las universidades, al menos las públicas, deberían estar planteándose. Así, por ejemplo, lo hacen las universidades del Reino Unido más exigentes que conforman el grupo Russell.
Hacer realidad el derecho a educación superior
Hablamos de conseguir que la aspiración de acceder a la universidad esté integrada de manera natural en las expectativas de las minorías étnicas, los trabajadores, los inmigrantes, las personas con niveles de renta bajos o con discapacidad, habitantes de zonas rurales, así como mujeres embarazadas, padres y madres solteros, hombres jóvenes —medio millón de hombres jóvenes se han perdido la educación superior durante la última década en UK en relación con las mujeres— o personas mayores de treinta años.
Los sistemas universitarios occidentales no tienen solo un problema de acceso, también de permanencia y abandono. Así, por ejemplo, a los 43 millones de estadounidenses con estudios universitarios incompletos no los podemos calificar de fracasados. Son la prueba viviente de un sistema que nunca se diseñó para ayudarlos a salir adelante
La universidad tradicional se construyó sobre un estudiante: joven, sin cargas familiares, con tiempo completo para el campus. Hoy, quien se matricula suele compaginar trabajo, hijos y dificultades económicas, y el primer tropiezo basta para expulsarlo de un sistema rígido que castiga la interrupción como si fuera derrota.
Reconstruir la universidad para estas personas no es un gesto de buenismo: es una corrección estructural. Significa créditos que no caducan, itinerarios flexibles, reconocimiento del aprendizaje adquirido fuera del aula y acompañamiento real, no solo matrícula abierta. No hablamos de segundas oportunidades. Hablamos de diseñar, por fin, una primera oportunidad que funcione para quienes la universidad abandonó antes de que ellos abandonaran la universidad.
Las universidades, fundamentalmente las públicas, tienen el deber de hacer posible el derecho a la educación superior. De ahí que, en un marco democrático, no quepa cualquier modelo de sistema universitario, como tampoco es admisible el abandono a su suerte de las universidades por parte de los gobiernos encargados de tutelarlas.
Abrir las universidades a sus comunidades mejora la educación de todo el estudiantado y amplía su impacto social, tanto o más de lo que pueda hacerlo la también necesaria internacionalización.
Además, la incorporación de nuevos públicos es la opción más viable para atender la irremediable caída de sus estudiantes tradicionales, vinculada a razones puramente demográficas. El cambio demográfico compromete no solo la reconfiguración de la población que va a la universidad, sino también cómo se enseña a esos estudiantes y qué departamentos y carreras prosperarán o desaparecerán. Reaccionar ante el reto demográfico es uno de los desafíos más inmediatos para las universidades. Los estudiantes que son los primeros de sus familias en asistir a la universidad y aquellos provenientes de hogares de bajos ingresos son los que en EEUU en la última década, pese a la caida de los estdiantes internacionales, impulsan el crecimiento del sistema.
La universidad también es para los adultos
Más de 40 millones de adultos en EE. UU. quieren volver a estudiar, pero se topan sobre todo con dos barreras: el coste de la universidad y la escasa disponibilidad de cursos compatibles con su vida laboral y familiar. Esto obliga a la universidad a reorganizar su oferta para adultos, con itinerarios más flexibles, horarios compatibles, formatos híbridos y módulos más cortos o acumulables, porque la demanda existe, pero la estructura institucional no siempre la acompaña.
La universidad puede cumplir una labor de movilidad y de inclusión: facilitar el retorno al estudio de personas que buscan mejorar su empleabilidad, reconducir su carrera o reinsertarse en trayectorias educativas truncadas. Esa función social va más allá del acceso individual, porque ampliar el aprendizaje adulto también puede reforzar cohesión, actualización de competencias y oportunidades en grupos que suelen quedar fuera del sistema.
Titulaciones aceleradas
La propuesta de titulaciones aceleradas no nace de una demanda pedagógica, sino de una convergencia de presiones económicas y demográficas sobre el modelo universitario anglosajón. ¿Qué parte del tiempo universitario es realmente aprendizaje y qué parte responde a inercias corporativas? En el Reino Unido, universidades como Buckingham, NMITE o Royal Holloway ofrecen grados de dos años con la misma carga de contenidos, impulsados por el Gobierno desde 2016; NMITE se convirtió en la primera universidad británica en ofrecer titulaciones aceleradas en todos sus programas a partir de septiembre de 2026.
La iniciativa resulta especialmente atractiva para estudiantes adultos, personas que cambian de carrera y quienes tienen objetivos profesionales muy definidos. Se mantiene el mismo volumen de contenidos y de créditos exigidos por la titulación tradicional, pero se comprimen en un calendario más denso, con trimestres de ocho semanas, menos vacaciones y una carga semanal más intensa, en lugar de reducir la exigencia académica. No se trata, al menos formalmente, de estudiar menos, sino de estudiar lo mismo en menos tiempo.
Los críticos advierten de que no todo lo que parece «ineficiente» carece de valor educativo. Reducir el grado únicamente para hacerlo más eficiente podría reforzar una concepción transaccional de la universidad: estudiar para obtener rápidamente una credencial y acceder a un empleo. Por eso, se plantea que el verdadero desafío es pasar de una universidad organizada alrededor de sus inercias institucionales a otra diseñada alrededor de los resultados y necesidades de los estudiantes.
El desafío de la educación permanente
El futuro del aprendizaje permanente en la educación superior no se decidirá por el número de microcredenciales creadas ni por su presencia en los planes estratégicos, sino por si las universidades logran reinventarse en torno a una idea simple: el aprendizaje ya no pertenece a una sola etapa de la vida. Durante dos décadas, el debate giró en torno a la participación y el crecimiento —más estudiantes, más programas, más alianzas—, mientras la innovación (reconocimiento de aprendizajes previos, itinerarios flexibles, entornos digitales para adultos) avanzaba sin pausa. Pero el reto ya no es innovar: es lograr coherencia.
Ahí reside la verdadera prueba: las instituciones reconocen el aprendizaje permanente como prioridad estratégica, pero siguen gestionándolo como actividad periférica, sin integrarlo en la gobernanza, el presupuesto ni la garantía de calidad. Por eso el desafío central es de gobernanza: determinar si el aprendizaje permanente depende de promotores individuales o se convierte en compromiso institucional estructural, capaz de sobrevivir a cambios de liderazgo y prioridades políticas.
El estudiante como consumidor
Cómo ven las universidades a su estudiantado es otro dilema esencial. El 70% de los estudiantes en EE. UU. se sienten clientes de sus universidades. Qué significa esta afirmación es algo que condiciona la vida académica y que no es sencillo de resolver.
Por un lado, refleja que los estudiantes, cada vez más, reclaman sus derechos como usuarios de un servicio público cada vez más complejo en sus prestaciones, lo que puede llevar a asimilarlos, en algunos aspectos de su relación con la universidad, a la figura de cliente. Como consumidores o usuarios exigen calidad, transparencia, plenitud en las prestaciones y compensación cuando los servicios recibidos no cumplen con lo comprometido.
La insatisfacción ante errores administrativos, información incorrecta o falta de apoyo impulsa a los estudiantes a reclamar, evidenciando una relación orientada por la defensa de sus derechos como consumidores. Estas circunstancias obligan a las universidades a replantear la manera en la que se atiende la gestión de las relaciones con el estudiantado, tanto en lo administrativo como en lo académico o en relación con otras prestaciones. No adaptarse a esta realidad puede traducirse en mayores costes económicos, pérdida de prestigio y una relación cada vez más tensa y judicializada con su alumnado.
Ahora bien, crear un ecosistema de servicios, dar relevancia y responsabilidad al estudiantado no tiene nada que ver con asimilar su relación a la de un cliente o consumidor en sus relaciones académicas. Ser tratado como un cliente en su aprendizaje aboca a que el estudiante tenga siempre la razón y es absolutamente incompatible con la relación sobre la que se sustenta la educación. El título de este artículo del Instituto Rutland de Ética, Universidad de Clemson, lo dice todo: “El cliente no siempre tiene la razón: limitaciones de los enfoques de ‘servicio al cliente’ en la educación, o por qué la educación superior no es Burger King”.
La universidad como distintivo comercial
Un modelo educativo centrado en la idea de cliente daña la autonomía de los estudiantes al trasladar la responsabilidad del aprendizaje a las instituciones. Tratar a la educación como un producto de consumo, y, en consecuencia, a la obtención del título universitario como una transacción mercantil, genera un malentendido irresoluble sobre el propósito de la universidad entre estudiantes y profesores. Socava la relación entre profesor y alumno al reducirla a una conexión transaccional, entre vendedor y comprador, en la que la institución satisface las necesidades expresadas por el estudiante a cambio de un pago por un título.
Esta confusión, que conduce a la frustración del estudiantado, se ve reflejada en la preocupación extrema por las calificaciones y por los empleos futuros, así como en la ausencia de comprensión de las oportunidades de desarrollo personal y aprendizaje profesional que ofrecen los campus.
Asimilar al estudiante a un cliente degrada las titulaciones universitarias y niega lo que es, en último término, el sentido de acudir a las universidades: la posibilidad de cambiar como persona. Reducir las universidades a empresas de servicios de formación supone convertir la palabra “Universidad” en un simple distintivo comercial.
El cambio tranquilo de las universidades hacia la mercantilización se ha producido en un silencio compartido, ignorando las grandes tensiones del debate universitario clásico, entre ellas la fundamental, que hace referencia al valor diferencial de la educación universitaria. “El proceso de acumulación implosiva y acumulativa… el contacto personal del estudiante con el aura y la amenaza de lo sobresaliente”, del que hablaba George Steiner.
La primera misión de la educación, y por lo tanto de las universidades mientras sean consideradas instituciones educativas, es formar personas, además de competentes, libres. De una manera asumida como inevitable, sin reacción por parte de la comunidad universitaria, la evolución actual de las universidades parece estar preteriendo, cuando no abiertamente ignorando, su misión educativa.
Las evaluaciones docentes están socavando la integridad académica
Los actuales sistemas de evaluación del profesorado en Estados Unidos convierten la valoración de la enseñanza en una cuestión de popularidad. Las encuestas estudiantiles suelen premiar la facilidad, las calificaciones altas o una relación cordial, aunque esos factores no demuestren necesariamente que el aprendizaje haya sido profundo.
El sistema también puede generar conflictos entre la responsabilidad del profesor y los intereses inmediatos del estudiante. Una enseñanza rigurosa exige corregir errores, plantear lecturas difíciles, evaluar con criterios exigentes y, en ocasiones, cuestionar opiniones dominantes. Sin embargo, si la carrera profesional depende de la satisfacción del alumnado, el docente puede evitar contenidos controvertidos o rebajar los estándares para no recibir evaluaciones negativas. Esa presión debilita la autonomía profesional y la libertad académica, elementos centrales de la integridad universitaria.
El problema no es escuchar al alumnado, sino otorgar a sus encuestas un peso desproporcionado en decisiones institucionales importantes. Un sistema compatible con la integridad académica debería combinar esa información con observaciones cualificadas, revisión de materiales, resultados de aprendizaje y evaluación entre pares, evitando que una métrica simple sustituya al juicio académico profesional.
El estudiante como creador de conocimiento
“Colaborar con los estudiantes para cocrear, coenseñar, coinvestigar y codesarrollar sus experiencias educativas se ha convertido en una práctica cada vez más común en la educación superior a nivel mundial” (Universidad de Cambridge).
Si el estudiante no es un consumidor, tampoco es un sujeto pasivo del aprendizaje y del impacto de las universidades en sus comunidades. La idea del estudiante como creador de conocimiento, “students as partners” (SaP), está irrumpiendo y transformando la relación tradicional entre el estudiantado y el profesorado en todos los ámbitos. Cuando se habla de “students as partners”, no se trata simplemente de hacer la enseñanza más participativa, sino de cuestionar el reparto de autoridad epistémica que ha organizado tradicionalmente la universidad: quién tiene derecho a producir conocimiento válido y quién solo a recibirlo.
El modelo clásico asume una asimetría estructural: el profesor posee el saber y lo transmite; el estudiante lo asimila y lo devuelve evaluado. Incluso las versiones más “participativas” de este modelo —encuestas de satisfacción, comités de estudiantes, retroalimentación de cursos— siguen operando dentro de esa jerarquía: se escucha al estudiante, pero no se le reconoce como productor de saber. Es lo que la Universidad de Edimburgo distingue explícitamente al hablar de ir “más allá de la voz del estudiante” hacia el estudiante como codiseñador.
La reciprocidad implica algo distinto: que ambas partes —docente y estudiante— aportan un conocimiento legítimo, aunque de naturaleza diferente. El profesor aporta experiencia disciplinar y pedagógica; el estudiante aporta algo que el profesor estructuralmente no puede tener: la experiencia vivida de aprender esa disciplina, con esa configuración curricular, desde esa posición social. Esa asimetría de perspectivas —no de valor— es lo que se pone a trabajar conjuntamente.
Quien co-crea también se corresponsabiliza. El estudiante deja de poder situarse como cliente que reclama un servicio y pasa a ser corresponsable del resultado, lo cual tiene efectos medibles en pertenencia institucional y persistencia académica, especialmente en estudiantes menos favorecidos. Quien co-decide necesita mecanismos reales de poder compartido —pago o reconocimiento formal a estudiantes coinvestigadores, comités mixtos con voto, coautoría—, no solo espacios simbólicos de consulta.
Es consustancial a esta propuesta que el reconocimiento como creadores de conocimiento, como socios de un proyecto común, no se limite a un pequeño grupo de estudiantes ya privilegiados o “superimplicados”, reproduciendo exactamente la desigualdad que dice combatir. De ahí el interés reciente por el “co-creation de aula completa” (whole-class co-creation), que intenta democratizar la colaboración más allá de proyectos selectivos.
El malestar del estudiantado
Por otra parte, la relación con el estudiantado y la definición de la experiencia universitaria se han convertido en un ecosistema de servicios en el que los cuidados y la creación de comunidad se han vuelto elementos esenciales. En especial después de la pandemia de COVID-19, se está tomando conciencia de las situaciones de riesgo que el paso por la universidad puede suponer para el bienestar y la salud mental del estudiantado. Son situaciones que, en buena parte, se comparten con otros actores universitarios, pero que también tienen especificidades que demandan una atención propia.
Priorizar el bienestar y la salud mental en la universidad no consiste solo en ofrecer servicios, sino en crear un entorno de convivencia en el que tanto el alumnado como el personal puedan prosperar. Al integrar iniciativas de salud mental en la cultura universitaria, se crea un espacio donde las personas se sienten valoradas, apoyadas y preparadas para afrontar los retos que enfrentan.
La movilidad, el acceso ilimitado a la información, la presión de las tecnologías, el distanciamiento del profesorado, la competitividad interna, compatibilizar el trabajo, las obligaciones familiares, el estrés financiero y la pertenencia a grupos subrepresentados son circunstancias que, de una manera u otra, repercuten en el bienestar del estudiantado y pueden terminar incidiendo en la salud mental.
A estas situaciones de tensión hay que unir otras menos conocidas. Tal es el caso de que, actualmente, cerca del 41% de los estudiantes universitarios en EE. UU. experimentan algún nivel de inseguridad alimentaria, una situación agravada por el aumento de precios, la falta de tiempo, el acceso limitado a alimentos saludables y barreras como la escasa motivación o las habilidades culinarias. Todo ello incrementa el consumo de comida rápida y aperitivos y reduce la ingesta de frutas y verduras. La inseguridad alimentaria en las universidades tiene origen en factores socioeconómicos y estructurales, y afecta negativamente al rendimiento y al bienestar estudiantil.
Crear lugares seguros para la convivencia y la discrepancia, así como entornos confortables que favorezcan la diversidad, es la esencia de las universidades; sin embargo, hoy no es suficiente. Las tensiones internas y externas que afronta el estudiantado hacen insoslayable tomar medidas concretas para que los cuidados y la cooperación sean prácticas y valores compartidos e institucionalizados. Propiciar el bienestar no es una concesión a lo políticamente correcto; es la base de cualquier acción transformadora que busque su sostenibilidad y la de su entorno.
Del expediente académico al ecosistema de credenciales
Las instituciones de educación superior han utilizado el expediente académico como documento principal para registrar y compartir información sobre los estudiantes, principalmente con fines de admisión o empleo. Sin embargo, el contexto actual plantea un cambio hacia credenciales digitales verificables que complementan el expediente tradicional y responden a la diversidad de experiencias y aprendizajes que los individuos adquieren a lo largo de su vida.
El principal reto de estas credenciales es su capacidad de adaptación futura (future-proofing): deben ser flexibles y adaptarse a cambios en los estándares tecnológicos y en las propias definiciones de valor educativo y profesional. Además, la emisión y gestión dinámica de las credenciales, entregándolas “justo a tiempo” cuando el estudiante las necesita, garantiza información actualizada y relevante. Un ecosistema de credenciales integrado y seguro debe basarse en estándares abiertos y criptografía, permitir la verificación independiente por parte de contactos o instituciones y proteger la privacidad del usuario.
Las credenciales digitales pueden ayudar a cerrar la brecha de articulación, permitiendo a los graduados expresar claramente sus competencias y habilidades. El desarrollo de estos sistemas abre oportunidades para servicios innovadores, como recomendaciones de programas educativos o emparejamiento laboral basado en credenciales verificadas, y empodera al estudiante para gestionar su trayectoria de aprendizaje y empleo de manera autónoma y segura.
Que nadie dude de que seguirá habiendo espacios educativos que mantendrán el verdadero espíritu de la universidad, poseedores de la capacidad de transformar a las personas que pasen por ellos; la cuestión es quién podrá acudir a ellos.
XIII Del cambio climático
Es imposible terminar este repaso a las tensiones a las que se ven sometidas las universidades sin hacer, al menos, una alusión al desafío global más importante al que se enfrenta la humanidad en este momento: el cambio climático.
Las universidades deben enfrentarse a esta realidad con todos sus recursos y capacidad de liderazgo, tanto a través de la educación y sensibilización, el activismo medioambiental y la investigación desinteresada, como mediante su contribución a las políticas públicas y su cooperación con las empresas y la sociedad civil.
Pero, además, el cambio climático obliga a las universidades a diseñar estrategias que impliquen cambios radicales en su relación con el entorno y en la vida en los campus, así como en la planificación y el desarrollo de la vida académica. Dentro de estas responsabilidades destaca la reflexión sobre el enorme coste ambiental propiciado por la generalización del uso de las IIAA. Una consulta con ChatGPT consume diez veces más electricidad que una búsqueda de Google (2,9 Wh frente a 0,03 Wh*). La indiferencia frente al cambio climático es incompatible con la función social de las universidades y con su propio futuro.
Sin embargo, esta responsabilidad no siempre se corresponde con las prioridades de gestión. La sostenibilidad ambiental es, sorprendentemente, una prioridad baja en la planificación tecnológica. El 60 % de los CTO (Chief Technology Officer, director de Tecnología) en EE. UU. afirma que su institución no tiene objetivos de sostenibilidad ligados al uso de la tecnología, y el 69 % indica que los líderes rara vez consideran el impacto ambiental al tomar decisiones tecnológicas. Esto contrasta con la presión social y regulatoria para avanzar hacia campus más sostenibles.
Sin duda, muchas universidades no cuentan con grandes subvenciones o fondos para proyectos de descarbonización. El reto consiste en lograr avances significativos en sostenibilidad sin depender de grandes inversiones, gestionando cuidadosamente los recursos disponibles y apostando por proyectos pequeños pero coordinados que, sumados, generen un impacto considerable.
Ahora bien, implementar una estrategia de sostenibilidad requiere la colaboración de todos los sectores de la universidad y de la comunidad local. Sin embargo, suele existir resistencia al cambio dentro de las estructuras organizativas tradicionales, lo que dificulta la integración de la sostenibilidad en la cultura institucional y en las prácticas cotidianas.
A ello se suma la carencia de formación específica en sostenibilidad para el personal docente y administrativo, que limita la capacidad de las universidades para desarrollar e implementar políticas y metodologías efectivas. También se necesita un liderazgo comprometido y la identificación de «champions» o referentes internos que impulsen de manera constante la agenda verde.
Otro reto es la evaluación y el seguimiento de las prácticas de sostenibilidad. Es fundamental establecer indicadores claros y mecanismos de retroalimentación que permitan medir el progreso, identificar áreas de mejora y ajustar las estrategias. Además, comunicar de manera efectiva los logros y las metas a toda la comunidad universitaria resulta clave para mantener el compromiso colectivo.
Para superar estos retos es necesario adoptar un enfoque integral que combine distintas líneas de actuación. En primer lugar, se trata de impulsar proyectos pequeños y coordinados. En lugar de esperar grandes inversiones, las universidades pueden planificar e implementar múltiples iniciativas —como mejoras en la eficiencia energética, reducción de residuos o sistemas de reutilización del agua— que, sumadas, logren un impacto significativo a medio y largo plazo.
Es necesario crear equipos multidisciplinares e inclusivos. Formar comités de sostenibilidad que incorporen a representantes de todos los sectores de la universidad —dirección, docentes, estudiantes, personal administrativo y miembros de la comunidad— puede contribuir a asegurar la participación y el compromiso colectivos.
No podemos olvidar, además, la importancia de formar y empoderar a líderes en sostenibilidad. Se trata de identificar y capacitar a referentes internos («champions») que puedan coordinar, motivar y hacer seguimiento de las iniciativas, así como de incorporar la sostenibilidad a los planes de estudio y a las actividades de empleabilidad para involucrar al estudiantado. Del mismo modo, es necesario implementar sistemas de monitorización continua del consumo de energía y agua y de la generación de residuos, y establecer indicadores de desempeño claros. Paralelamente, resulta imprescindible desarrollar una estrategia de comunicación efectiva que permita informar sobre los avances y celebrar los logros, motivando así la participación continuada de toda la comunidad universitaria.
Pero, además de transformar sus propias prácticas, las universidades tienen la oportunidad —si no la obligación— de reconocer que el desarrollo es solo uno de los muchos marcos posibles para comprender el mundo. Ir más allá de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para construir un enfoque de la sostenibilidad que no esté dominado por visiones occidentales ni por soluciones tecnocráticas que no siempre consideran las realidades locales, los conocimientos indígenas y las perspectivas de las comunidades marginadas constituye un reto consustancial a la naturaleza universitaria.
Los Objetivos de Desarrollo Interior (IDG) son un marco global diseñado para cultivar las habilidades mentales, emocionales y relacionales necesarias para afrontar los retos del planeta. Su premisa es clara: no lograremos los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) sin transformar primero nuestra mentalidad y liderazgo.
Las universidades son el escenario ideal para su desarrollo. Como centros de pensamiento crítico, innovación y formación integral, tienen la responsabilidad de capacitar no solo en conocimientos técnicos, sino en empatía, pensamiento sistémico y colaboración. Al integrar los IDG en la educación superior, las universidades convierten el conocimiento académico en una acción con propósito transformador.
La crisis climática ya no puede considerarse un asunto exclusivo de las ciencias ambientales. Si afecta a todos los sectores y profesiones, comprender sus dimensiones científicas, económicas y sociales debe formar parte de la cultura general de cualquier graduado, del mismo modo que tradicionalmente lo han hecho la literatura, la historia o el pensamiento crítico. De ahí que algunas universidades estén incorporando requisitos de alfabetización climática o sostenibilidad para todos sus estudiantes, con asignaturas que conectan el cambio climático con disciplinas tan diversas como la economía, la psicología, la historia, la religión o la planificación urbana.
La formación climática no puede limitarse a transmitir conocimientos científicos sobre el calentamiento global. Los estudiantes necesitan comprender sus consecuencias sociales, económicas y profesionales, sus impactos desiguales y las posibles respuestas. El objetivo es que puedan incorporar la variable climática a las decisiones propias de su futura profesión.Vivimos una transición desde una educación sobre el cambio climático hacia una educación capaz de preparar para vivir, trabajar y tomar decisiones en un mundo transformado por él
Un currículo de sostenibilidad debe ser interdisciplinar, crítico y estar centrado en la justicia ambiental y social. No se trata solo de enseñar al estudiantado cómo reducir el impacto ambiental, sino de dotarlo de herramientas para repensar las estructuras económicas y políticas que perpetúan las desigualdades. Integrar voces diversas en la enseñanza permite formar líderes con una comprensión más holística y situada de los desafíos ambientales, capaces de diseñar soluciones desde el respeto a múltiples formas de conocimiento y a la diversidad cultural.
El mundo no puede rendirse ante el cambio climático, y las universidades tienen un papel esencial en esta lucha: aportar soluciones audaces y asumir un compromiso moral con las generaciones presentes y futuras.
Coda. El privilegio de la libertad. Sin educción no hay educación superior
Existe la tendencia de justificar las universidades y, en último término, de definir los límites de lo que es y de lo que no es una universidad a través del listado de sus ámbitos de actuación, que suelen identificarse con los propios del servicio público que se les asigna. Sobre la ciencia y la educación, pilares de la universidad moderna, se han ido sumando la innovación tecnológica, el impacto local, la responsabilidad social, la extensión cultural, la diplomacia académica o, últimamente, el llamado quinto pilar: los cuidados. La universidad se ha convertido así en un actor socialmente ubicuo, capaz de adaptarse a cualquier nueva demanda social, lo que ha venido en llamarse multiversidad.
La finalidad de estos listados responde menos a un afán de conceptualizar la institución universitaria que a la necesidad formal de acotar las funciones del servicio público que se le atribuye: de justificar, de manera accesible, un marco institucional propio que permita delimitar los intereses corporativos en las universidades públicas, o comerciales e ideológicos en las privadas.
Las legislaciones se refieren genéricamente a un servicio público que consiste en la docencia, la investigación y la transferencia de conocimiento; sin embargo, son muchas las entidades que realizan esta actividad sin que ello las haga merecedoras de la consideración de universidad. Qué es y qué no es una universidad es un «privilegio» imposible de acotar desde un listado de actividades.
Los límites esenciales de lo universitario hay que buscarlos, por tanto, en, la autonomía como garante de la libertad académica. Lo que permite llamar universidad a una institución no es el catálogo de lo que hace, sino ser un espacio de libertad especialmente protegido por el Estado frente a los poderes políticos, económicos o sociales. De ahí que la universidad sea un territorio en permanente disputa, donde se dirimen proyectos de país, concepciones de ciudadanía y modelos de desarrollo.
La otra cara, inseparable, de la autonomía es la responsabilidad. Del mismo modo que no merece llamarse universidad una institución intervenida por las administraciones o por sus propietarios, tampoco lo es aquella cuyo autogobierno sea incapaz de sostener una cultura de confianza, pluralismo y buena fe: espacios donde quepa discrepar, escuchar argumentos contrarios y rectificar, sin que el desacuerdo se convierta de inmediato en deslegitimación o exclusión. La libertad académica no se garantiza solo protegiendo el derecho a hablar, sino construyendo las condiciones institucionales, culturales y materiales que permiten hacerlo sin miedo.
Esa autonomía institucional ha de bastar para que las universidades resistan las presiones de gobiernos, partidos, intereses económicos o grupos de presión. Pero es igual de necesario ofrecer seguridad a quienes ejercen la libertad académica, mediante reglas claras, garantías de debido proceso y condiciones laborales que reduzcan la vulnerabilidad y el temor a represalias; y contar con liderazgos universitarios dispuestos a defenderla activamente, no solo a proclamarla. La neutralidad institucional no debe confundirse con el silencio cuando los derechos de los miembros de la comunidad universitaria están siendo cuestionados.
La obligación fundacional de las universidades, sea cual sea su titularidad, es autogobernarse para propiciar una educación emancipadora del estudiantado y una generación de conocimiento orientada al bien común y al bienestar de sus comunidades. La universidad es, a la vez, titular de un derecho fundamental de autogobierno y prestadora de un servicio público sometido a intervención administrativa; pero su valor social y su diferencial jurídico radican en ese derecho fundamental a la autonomía.
La calificación de servicio público es la herramienta jurídica que, en teoría, debería blindar a la universidad frente al sometimiento de su actividad a los intereses privados: frente a la subordinación del interés general, ya sea al beneficio de la corporación académica —que busca satisfacer sus propios intereses al margen del escrutinio social— ya sea a los intereses de las empresas o entidades titulares. Ser universidad no es un atributo de una cooperativa profesional ni un distintivo comercial: es una forma de estar comprometido con la sociedad.
En este contexto, la mercantilización y la reciente irrupción de los fondos de inversión en el sistema universitario obligan a preguntarse por la compatibilidad entre la autonomía universitaria y la libertad académica que deben presidir la prestación del servicio público, y los objetivos financieros que estas entidades imponen a sus empresas como referencia básica de la inversión. Muchas de las tensiones que hoy enfrentan las universidades se verían mitigadas si los gobiernos se ocuparan de establecer y garantizar marcos institucionales que propiciaran la libertad académica y la responsabilidad social en su funcionamiento.
Lo universitario no es tanto lo que se hace cuanto desde dónde se hace: los valores y las prácticas que lo definen. Es una forma de gestionar el conocimiento desde la libertad de la comunidad académica y la responsabilidad hacia las comunidades que sostienen su actividad. Sin autonomía podrá haber instituciones que favorezcan el aprendizaje, incluso la educación o la creación de conocimiento, aun con compromiso social, pero no habrá Universidad. Qué es y qué no es universitario se define desde la libertad y la responsabilidad.
Dentro de sus responsabilidades a las universidades les corresponde, además, articular y reclamar ante los gobiernos el derecho a la educación superior. En un Estado social y democrático de derecho, ese derecho no es privilegio de un grupo social ni un gasto prescindible, sino una dimensión constitutiva de la vida democrática: un derecho cuyo titular no es solo la persona individual, sino la sociedad en su conjunto, en sus múltiples expresiones, incluidas las de quienes nunca transitan sus aulas. Baste recordar el empeño de la UNESCO por un «Nuevo pacto social por la educación».
Defender con legitimidad la universidad exige, ante todo, que ésta se mire al espejo y sustituya la autocomplacencia por la humildad intelectual. Frente a los ataques políticos externos —muchas veces injustos u oportunistas—, la respuesta no puede ser el mero enroque corporativo ni una superioridad moral que la vuelva vulnerable; su verdadera fortaleza reside, por el contrario, en ejercer sobre sí misma el mismo espíritu crítico que practica para con el resto de la sociedad.
La universidad no existe para imponer verdades absolutas, sino para crear las condiciones donde florezcan la duda, la conversación y el descubrimiento, ayudando a los estudiantes a pensar mejor e incluso a abandonar certezas previas. Solo desde ese cambio de actitud —asumir que la propia institución debe ser el primer espacio de apertura y autocrítica— será posible reivindicar y proteger eficazmente la libertad académica y el pensamiento libre.
Es importante destacar que la humildad institucional que se le debe es incompatible con la indolencia. Ante el creciente desprecio por el rigor, la probidad, la transparencia y el compromiso ético del trabajo académico que expresan algunas opciones políticas, cabe preguntarse cuál ha sido la respuesta de las instituciones universitarias. Sino ha habido dejación o ensimismamiento mientras se disparaban las burlas a la ciencia desde el negacionismo, se cuestionaba la democracia desde los tecnoplutócratas, se alentaban el seximo, el racismo y la xenofobia desde los populismos o se desmantelaba el Estado del bienestar desde el neoliberalismo. La libertad académica y el derecho a la educación sólo pueden ejercerse en el marco de un Estado social y democrático de derecho, cuya defensa compete a todas las instituciones que lo conforman.
No existe, desde luego, un modelo único de universidad: cada comunidad debe recorrer su propio camino, disponer de un espacio donde dar forma a una razón compartida, en el que las ideologías dominantes y los intereses ocultos puedan someterse a escrutinio riguroso y desde el que sea posible combatir la ignorancia interesada. Un cambio sereno que exige el convencimiento y el compromiso del profesorado, el estudiantado, las administraciones, los antiguos alumnos y los demás interlocutores sociales y económicos. Se trata de conversar antes que de convencer.
Las universidades han sido, en los últimos doscientos años, una fuente de esperanza para nuestras sociedades, y deben seguir siéndolo. Sin esperanza, la Universidad se diluye. Como señala Antonio Lafuente, esperanzarse es mostrarse capaz de anticipar lo por venir y comenzar, desde ya, a transformar nuestras condiciones de vida.
«¿Cómo pueden las instituciones de educación superior ejercer —estructural, económica y sociológicamente— su custodia del pasado histórico e intelectual y fomentar, al mismo tiempo, la libre innovación, la inversión en el juego, principalmente científico, de la posibilidad futura? ¿Y cómo puede conciliarse esta incierta dialéctica con el programa de estudios, inevitablemente simplificado, generalizado y social o políticamente sesgado?», se preguntaba, a comienzos del siglo XXI y desde su experiencia en la Universidad de Chicago, el maestro George Steiner.
Sí, hablemos de universidades, discrepemos abierta y honestamente, como ha sucedido y seguirá sucediendo, porque la Universidad, al igual que la democracia, muere en la oscuridad. Hoy, setenta años después, la pregunta del rector de la Universidad de Chicago Robert Maynard Hutchins en La Universidad de Utopía sigue reclamando una respuesta, de la misma manera que lo hará dentro de otros setenta: «El gran problema de la universidad es el asunto del propósito: ¿para qué está?». Una pregunta que nos acerca a lo que, para su maestro John Dewey, era el único fracaso en la experiencia universitaria: «no encontrar el verdadero propósito de la vida.
Alfonso González Hermoso de Mendoza
Presidente de la Asociación Espacios de Educación Superior
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