XIII El presente texto forma parte del artículo «Hablemos de las universidades» en el que se nos ofrece un recorrido por los principales desafíos a los que se enfrenta la institución universitaria planteados desde una perspectiva global. El texto nos invita reflexionar sobre la singularidad y relevancia de las universidades, destacando la importancia de su integración en las sociedades que las acogen.
ALFONSO GONZÁLEZ HERMOSO DE MENDOZA
Nuevos públicos
Las universidades, más allá de revisar su condición docente, se ven abocadas a reflexionar sobre a quién quieren acoger entre su estudiantado; de qué naturaleza es su relación con el estudiantado; así como sobre el impacto que esperan que el entorno tenga en su estudiantado y viceversa; y, por último, sobre cómo van a acreditar su aprendizaje.
En la mayor parte de las universidades, el estudiantado es necesariamente homogéneo, tanto por edad como por procedencia social y geográfica. Esto es así porque una buena parte de la población no contempla la posibilidad de ir a la universidad y porque, para otra, aun contemplándola, les resulta inaccesible.
La repetida y demandada apertura de las universidades también pasa por adaptarse para poder promover e incorporar nuevos públicos. Flexibilizar la oferta formativa y adecuar su programación docente a la diversidad, así como comprenderse como un ecosistema de servicios para el estudiantado, con una admisión contextual y unas políticas de permanencia adecuadas para garantizar la equidad más allá de las decisiones iniciales, son condiciones que todas las universidades, al menos las públicas, deberían estar planteándose. Así, por ejemplo, lo hacen las universidades del Reino Unido más exigentes que conforman el grupo Russell.
Hablamos de conseguir que la aspiración de acceder a la universidad esté integrada de manera natural en las expectativas de las minorías étnicas, los trabajadores, los inmigrantes, las personas con niveles de renta bajos o con discapacidad, habitantes de zonas rurales, así como mujeres embarazadas, padres y madres solteros, hombres jóvenes —medio millón de hombres jóvenes se han perdido la educación superior durante la última década en UK en relación con las mujeres— o personas mayores de treinta años.
Hacer realidad el derecho a educación superior
Los sistemas universitarios occidentales no tienen solo un problema de acceso, también de permanencia y abandono. Así, por ejemplo, a los 43 millones de estadounidenses con estudios universitarios incompletos no los podemos calificar de fracasados. Son la prueba viviente de un sistema que nunca se diseñó para ayudarlos a salir adelante
La universidad tradicional se construyó sobre un estudiante: joven, sin cargas familiares, con tiempo completo para el campus. Hoy, quien se matricula suele compaginar trabajo, hijos y dificultades económicas, y el primer tropiezo basta para expulsarlo de un sistema rígido que castiga la interrupción como si fuera derrota.
Reconstruir la universidad para estas personas no es un gesto de buenismo: es una corrección estructural. Significa créditos que no caducan, itinerarios flexibles, reconocimiento del aprendizaje adquirido fuera del aula y acompañamiento real, no solo matrícula abierta. No hablamos de segundas oportunidades. Hablamos de diseñar, por fin, una primera oportunidad que funcione para quienes la universidad abandonó antes de que ellos abandonaran la universidad.
Las universidades, fundamentalmente las públicas, tienen el deber de hacer posible el derecho a la educación superior. De ahí que, en un marco democrático, no quepa cualquier modelo de sistema universitario, como tampoco es admisible el abandono a su suerte de las universidades por parte de los gobiernos encargados de tutelarlas.Los estudiantes que son los primeros de sus familias en asistir a la universidad y aquellos provenientes de hogares de bajos ingresos son los que en EEUU en la última década, pese a la caida de los estdiantes internacionales, impulsan el crecimiento del sistema.
Abrir las universidades a sus comunidades mejora la educación de todo el estudiantado y amplía su impacto social, tanto o más de lo que pueda hacerlo la también necesaria internacionalización.
Además, la incorporación de nuevos públicos es la opción más viable para atender la irremediable caída de sus estudiantes tradicionales, vinculada a razones puramente demográficas. El cambio demográfico compromete no solo la reconfiguración de la población que va a la universidad, sino también cómo se enseña a esos estudiantes y qué departamentos y carreras prosperarán o desaparecerán. Reaccionar ante el reto demográfico es uno de los desafíos más inmediatos para las universidades.
La universidad también es para los adultos
Más de 40 millones de adultos en EE. UU. quieren volver a estudiar, pero se topan sobre todo con dos barreras: el coste de la universidad y la escasa disponibilidad de cursos compatibles con su vida laboral y familiar. Esto obliga a la universidad a reorganizar su oferta para adultos, con itinerarios más flexibles, horarios compatibles, formatos híbridos y módulos más cortos o acumulables, porque la demanda existe, pero la estructura institucional no siempre la acompaña.
La universidad puede cumplir una labor de movilidad y de inclusión: facilitar el retorno al estudio de personas que buscan mejorar su empleabilidad, reconducir su carrera o reinsertarse en trayectorias educativas truncadas. Esa función social va más allá del acceso individual, porque ampliar el aprendizaje adulto también puede reforzar cohesión, actualización de competencias y oportunidades en grupos que suelen quedar fuera del sistema.
Titulaciones aceleradas
La propuesta de titulaciones aceleradas no nace de una demanda pedagógica, sino de una convergencia de presiones económicas y demográficas sobre el modelo universitario anglosajón. ¿Qué parte del tiempo universitario es realmente aprendizaje y qué parte responde a inercias corporativas? En el Reino Unido, universidades como Buckingham, NMITE o Royal Holloway ofrecen grados de dos años con la misma carga de contenidos, impulsados por el Gobierno desde 2016; NMITE se convirtió en la primera universidad británica en ofrecer titulaciones aceleradas en todos sus programas a partir de septiembre de 2026.
La iniciativa resulta especialmente atractiva para estudiantes adultos, personas que cambian de carrera y quienes tienen objetivos profesionales muy definidos. Se mantiene el mismo volumen de contenidos y de créditos exigidos por la titulación tradicional, pero se comprimen en un calendario más denso, con trimestres de ocho semanas, menos vacaciones y una carga semanal más intensa, en lugar de reducir la exigencia académica. No se trata, al menos formalmente, de estudiar menos, sino de estudiar lo mismo en menos tiempo.
Los críticos advierten de que no todo lo que parece «ineficiente» carece de valor educativo. Reducir el grado únicamente para hacerlo más eficiente podría reforzar una concepción transaccional de la universidad: estudiar para obtener rápidamente una credencial y acceder a un empleo. Por eso, se plantea que el verdadero desafío es pasar de una universidad organizada alrededor de sus inercias institucionales a otra diseñada alrededor de los resultados y necesidades de los estudiantes.
El desafío de la educación permanente
El futuro del aprendizaje permanente en la educación superior no se decidirá por el número de microcredenciales creadas ni por su presencia en los planes estratégicos, sino por si las universidades logran reinventarse en torno a una idea simple: el aprendizaje ya no pertenece a una sola etapa de la vida.Durante dos décadas, el debate giró en torno a la participación y el crecimiento —más estudiantes, más programas, más alianzas—, mientras la innovación (reconocimiento de aprendizajes previos, itinerarios flexibles, entornos digitales para adultos) avanzaba sin pausa. Pero el reto ya no es innovar: es lograr coherencia.
Ahí reside la verdadera prueba: las instituciones reconocen el aprendizaje permanente como prioridad estratégica, pero siguen gestionándolo como actividad periférica, sin integrarlo en la gobernanza, el presupuesto ni la garantía de calidad. Por eso el desafío central es de gobernanza: determinar si el aprendizaje permanente depende de promotores individuales o se convierte en compromiso institucional estructural, capaz de sobrevivir a cambios de liderazgo y prioridades políticas.
El estudiante como consumidor
Cómo ven las universidades a su estudiantado es otro dilema esencial. El 70% de los estudiantes en EE. UU. se sienten clientes de sus universidades. Qué significa esta afirmación es algo que condiciona la vida académica y que no es sencillo de resolver.
Por un lado, refleja que los estudiantes, cada vez más, reclaman sus derechos como usuarios de un servicio público cada vez más complejo en sus prestaciones, lo que puede llevar a asimilarlos, en algunos aspectos de su relación con la universidad, a la figura de cliente. Como consumidores o usuarios exigen calidad, transparencia, plenitud en las prestaciones y compensación cuando los servicios recibidos no cumplen con lo comprometido.
La insatisfacción ante errores administrativos, información incorrecta o falta de apoyo impulsa a los estudiantes a reclamar, evidenciando una relación orientada por la defensa de sus derechos como consumidores. Estas circunstancias obligan a las universidades a replantear la manera en la que se atiende la gestión de las relaciones con el estudiantado, tanto en lo administrativo como en lo académico o en relación con otras prestaciones. No adaptarse a esta realidad puede traducirse en mayores costes económicos, pérdida de prestigio y una relación cada vez más tensa y judicializada con su alumnado.
Ahora bien, crear un ecosistema de servicios, dar relevancia y responsabilidad al estudiantado no tiene nada que ver con asimilar su relación a la de un cliente o consumidor en sus relaciones académicas. Ser tratado como un cliente en su aprendizaje aboca a que el estudiante tenga siempre la razón y es absolutamente incompatible con la relación sobre la que se sustenta la educación. El título de este artículo del Instituto Rutland de Ética, Universidad de Clemson, lo dice todo: “El cliente no siempre tiene la razón: limitaciones de los enfoques de ‘servicio al cliente’ en la educación, o por qué la educación superior no es Burger King”.
Un modelo educativo centrado en la idea de cliente daña la autonomía de los estudiantes al trasladar la responsabilidad del aprendizaje a las instituciones. Tratar a la educación como un producto de consumo, y, en consecuencia, a la obtención del título universitario como una transacción mercantil, genera un malentendido irresoluble sobre el propósito de la universidad entre estudiantes y profesores. Socava la relación entre profesor y alumno al reducirla a una conexión transaccional, entre vendedor y comprador, en la que la institución satisface las necesidades expresadas por el estudiante a cambio de un pago por un título.
Esta confusión, que conduce a la frustración del estudiantado, se ve reflejada en la preocupación extrema por las calificaciones y por los empleos futuros, así como en la ausencia de comprensión de las oportunidades de desarrollo personal y aprendizaje profesional que ofrecen los campus.
Asimilar al estudiante a un cliente degrada las titulaciones universitarias y niega lo que es, en último término, el sentido de acudir a las universidades: la posibilidad de cambiar como persona. Reducir las universidades a empresas de servicios de formación supone convertir la palabra “Universidad” en un simple distintivo comercial.
El cambio tranquilo de las universidades hacia la mercantilización se ha producido en un silencio compartido, ignorando las grandes tensiones del debate universitario clásico, entre ellas la fundamental, que hace referencia al valor diferencial de la educación universitaria. “El proceso de acumulación implosiva y acumulativa… el contacto personal del estudiante con el aura y la amenaza de lo sobresaliente”, del que hablaba George Steiner.
La primera misión de la educación, y por lo tanto de las universidades mientras sean consideradas instituciones educativas, es formar personas, además de competentes, libres. De una manera asumida como inevitable, sin reacción por parte de la comunidad universitaria, la evolución actual de las universidades parece estar preteriendo, cuando no abiertamente ignorando, su misión educativa.
Las evaluaciones docentes están socavando la integridad académica
Los actuales sistemas de evaluación del profesorado en Estados Unidos convierten la valoración de la enseñanza en una cuestión de popularidad. Las encuestas estudiantiles suelen premiar la facilidad, las calificaciones altas o una relación cordial, aunque esos factores no demuestren necesariamente que el aprendizaje haya sido profundo.
El sistema también puede generar conflictos entre la responsabilidad del profesor y los intereses inmediatos del estudiante. Una enseñanza rigurosa exige corregir errores, plantear lecturas difíciles, evaluar con criterios exigentes y, en ocasiones, cuestionar opiniones dominantes. Sin embargo, si la carrera profesional depende de la satisfacción del alumnado, el docente puede evitar contenidos controvertidos o rebajar los estándares para no recibir evaluaciones negativas. Esa presión debilita la autonomía profesional y la libertad académica, elementos centrales de la integridad universitaria.
El problema no es escuchar al alumnado, sino otorgar a sus encuestas un peso desproporcionado en decisiones institucionales importantes. Un sistema compatible con la integridad académica debería combinar esa información con observaciones cualificadas, revisión de materiales, resultados de aprendizaje y evaluación entre pares, evitando que una métrica simple sustituya al juicio académico profesional.
El estudiante como creador de conocimiento
“Colaborar con los estudiantes para cocrear, coenseñar, coinvestigar y codesarrollar sus experiencias educativas se ha convertido en una práctica cada vez más común en la educación superior a nivel mundial” (Universidad de Cambridge).
Si el estudiante no es un consumidor, tampoco es un sujeto pasivo del aprendizaje y del impacto de las universidades en sus comunidades. La idea del estudiante como creador de conocimiento, “students as partners” (SaP), está irrumpiendo y transformando la relación tradicional entre el estudiantado y el profesorado en todos los ámbitos. Cuando se habla de “students as partners”, no se trata simplemente de hacer la enseñanza más participativa, sino de cuestionar el reparto de autoridad epistémica que ha organizado tradicionalmente la universidad: quién tiene derecho a producir conocimiento válido y quién solo a recibirlo.
El modelo clásico asume una asimetría estructural: el profesor posee el saber y lo transmite; el estudiante lo asimila y lo devuelve evaluado. Incluso las versiones más “participativas” de este modelo —encuestas de satisfacción, comités de estudiantes, retroalimentación de cursos— siguen operando dentro de esa jerarquía: se escucha al estudiante, pero no se le reconoce como productor de saber. Es lo que la Universidad de Edimburgo distingue explícitamente al hablar de ir “más allá de la voz del estudiante” hacia el estudiante como codiseñador.
La reciprocidad implica algo distinto: que ambas partes —docente y estudiante— aportan un conocimiento legítimo, aunque de naturaleza diferente. El profesor aporta experiencia disciplinar y pedagógica; el estudiante aporta algo que el profesor estructuralmente no puede tener: la experiencia vivida de aprender esa disciplina, con esa configuración curricular, desde esa posición social. Esa asimetría de perspectivas —no de valor— es lo que se pone a trabajar conjuntamente.
Quien co-crea también se corresponsabiliza. El estudiante deja de poder situarse como cliente que reclama un servicio y pasa a ser corresponsable del resultado, lo cual tiene efectos medibles en pertenencia institucional y persistencia académica, especialmente en estudiantes menos favorecidos. Quien co-decide necesita mecanismos reales de poder compartido —pago o reconocimiento formal a estudiantes coinvestigadores, comités mixtos con voto, coautoría—, no solo espacios simbólicos de consulta.
Es consustancial a esta propuesta que el reconocimiento como creadores de conocimiento, como socios de un proyecto común, no se limite a un pequeño grupo de estudiantes ya privilegiados o “superimplicados”, reproduciendo exactamente la desigualdad que dice combatir. De ahí el interés reciente por el “co-creation de aula completa” (whole-class co-creation), que intenta democratizar la colaboración más allá de proyectos selectivos.
El malestar del estudiantado
Por otra parte, la relación con el estudiantado y la definición de la experiencia universitaria se han convertido en un ecosistema de servicios en el que los cuidados y la creación de comunidad se han vuelto elementos esenciales. En especial después de la pandemia de COVID-19, se está tomando conciencia de las situaciones de riesgo que el paso por la universidad puede suponer para el bienestar y la salud mental del estudiantado. Son situaciones que, en buena parte, se comparten con otros actores universitarios, pero que también tienen especificidades que demandan una atención propia.
Priorizar el bienestar y la salud mental en la universidad no consiste solo en ofrecer servicios, sino en crear un entorno de convivencia en el que tanto el alumnado como el personal puedan prosperar. Al integrar iniciativas de salud mental en la cultura universitaria, se crea un espacio donde las personas se sienten valoradas, apoyadas y preparadas para afrontar los retos que enfrentan.
La movilidad, el acceso ilimitado a la información, la presión de las tecnologías, el distanciamiento del profesorado, la competitividad interna, compatibilizar el trabajo, las obligaciones familiares, el estrés financiero y la pertenencia a grupos subrepresentados son circunstancias que, de una manera u otra, repercuten en el bienestar del estudiantado y pueden terminar incidiendo en la salud mental.
A estas situaciones de tensión hay que unir otras menos conocidas. Tal es el caso de que, actualmente, cerca del 41% de los estudiantes universitarios en EE. UU. experimentan algún nivel de inseguridad alimentaria, una situación agravada por el aumento de precios, la falta de tiempo, el acceso limitado a alimentos saludables y barreras como la escasa motivación o las habilidades culinarias. Todo ello incrementa el consumo de comida rápida y aperitivos y reduce la ingesta de frutas y verduras. La inseguridad alimentaria en las universidades tiene origen en factores socioeconómicos y estructurales, y afecta negativamente al rendimiento y al bienestar estudiantil.
Crear lugares seguros para la convivencia y la discrepancia, así como entornos confortables que favorezcan la diversidad, es la esencia de las universidades; sin embargo, hoy no es suficiente. Las tensiones internas y externas que afronta el estudiantado hacen insoslayable tomar medidas concretas para que los cuidados y la cooperación sean prácticas y valores compartidos e institucionalizados. Propiciar el bienestar no es una concesión a lo políticamente correcto; es la base de cualquier acción transformadora que busque su sostenibilidad y la de su entorno.
Del expediente académico al ecosistema de credenciales
Las instituciones de educación superior han utilizado el expediente académico como documento principal para registrar y compartir información sobre los estudiantes, principalmente con fines de admisión o empleo. Sin embargo, el contexto actual plantea un cambio hacia credenciales digitales verificables que complementan el expediente tradicional y responden a la diversidad de experiencias y aprendizajes que los individuos adquieren a lo largo de su vida.
El principal reto de estas credenciales es su capacidad de adaptación futura (future-proofing): deben ser flexibles y adaptarse a cambios en los estándares tecnológicos y en las propias definiciones de valor educativo y profesional. Además, la emisión y gestión dinámica de las credenciales, entregándolas “justo a tiempo” cuando el estudiante las necesita, garantiza información actualizada y relevante. Un ecosistema de credenciales integrado y seguro debe basarse en estándares abiertos y criptografía, permitir la verificación independiente por parte de contactos o instituciones y proteger la privacidad del usuario.
Las credenciales digitales pueden ayudar a cerrar la brecha de articulación, permitiendo a los graduados expresar claramente sus competencias y habilidades. El desarrollo de estos sistemas abre oportunidades para servicios innovadores, como recomendaciones de programas educativos o emparejamiento laboral basado en credenciales verificadas, y empodera al estudiante para gestionar su trayectoria de aprendizaje y empleo de manera autónoma y segura.
Que nadie dude de que seguirá habiendo espacios educativos que mantendrán el verdadero espíritu de la universidad, poseedores de la capacidad de transformar a las personas que pasen por ellos; la cuestión es quién podrá acudir a ellos.
Artículo completo «Hablemos de las universiades»
Alfonso González Hermoso de Mendoza
Presidente de la Asociación Espacios de Educación Superior
Agradeceremos sus comentarios y preguntas sobre este artículo. Envíe un correo electrónico a los editores o envíe una carta para su publicación.
Un comentario
Los comentarios están cerrados.