Ahora bien, si la PAU condiciona los objetivos educativos del Bachillerato, si no sirve tampoco para orientar y ayudar a los jóvenes en sus trayectorias educativas y si genera tanto nivel de estrés y ansiedad, la pregunta que tenemos que hacernos es si, al menos, funciona. Es decir, la pregunta que tenemos que hacernos es si los efectos negativos de la PAU son un mal menor porque al menos sirve para garantizar un acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de Grado con respeto a los principios de igualdad, mérito y capacidad tal y como señala la Ley.
CARLOS MAGRO MAZO
La respuesta corta es no. Lejos de ser un elemento nivelador, la Prueba de Acceso a la Universidad es un eslabón más en la larga cadena de reproducción del status quo y en el mantenimiento estructural de la desigualdad educativa.
La PAU refleja, certifica y amplifica las diferencias acumuladas a lo largo del sistema educativo, beneficiando sistemáticamente a quienes provienen de contextos más favorecidos y penalizando a quienes han enfrentado mayores barreras desde la infancia. La supuesta meritocracia no deja de ser una ilusión que esconde los múltiples mecanismos de reproducción de la desigualdad educativa, como ha explicado brillantemente en numerosas ocasiones César Rendueles (Contra la igualdad de oportunidades. Seix Barral. 2020).
Aunque el Sistema Educativo Español se define formalmente como comprensivo —con un único itinerario común para todo el alumnado hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)—, en la práctica este ideal se ve erosionado por múltiples mecanismos de diferenciación y segmentación que operan desde etapas muy tempranas. Ya desde la elección de centro educativo, marcada por factores como el nivel socioeconómico, la ubicación geográfica o el capital cultural de las familias, se produce una segregación escolar que tiende a concentrar alumnado con características similares en determinados centros, especialmente en las grandes ciudades. La coexistencia de una triple red de centros con centros públicos, concertados y privados, junto con las políticas de “libre elección” de centro en algunas comunidades autónomas han favorecido dinámicas de competencia entre centros, selección y exclusión que reproducen las desigualdades sociales.
Además, modelos de bilingüismo como el madrileño en el que se puede elegir entre escolarizar en una opción bilingüe o no también acaban siendo vías de segregación dentro de la misma red pública, sobre todo en Secundaria, con efectos sobre el rendimiento, la identidad como estudiante o el acceso a recursos educativos. La falta de políticas correctoras de estos procesos silenciosos de segregación (bajada de ratios, aumento de los departamentos de orientación, disponibilidad de tutorías y mentorías) incrementa el problema.
Aunque el Sistema Educativo Español se define formalmente como comprensivo —con un único itinerario común para todo el alumnado hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)—, en la práctica este ideal se ve erosionado por múltiples mecanismos de diferenciación y segmentación que operan desde etapas muy tempranas
La incorporación, a partir de 4.º de la ESO, de varias opciones (Científica, Tecnológica, Profesional, Artística, Humanidades) con una intención orientadora hacia los estudios postobligatorios y para la incorporación a la vida laboral termina funcionando como un nuevo mecanismo de segregación y en la práctica viene a cristalizar trayectorias educativas desiguales.
La apariencia de igualdad de oportunidades que proyecta el diseño del sistema español contrasta con unas prácticas institucionales, sociales y culturales que refuerzan la reproducción de las desigualdades.
Parece que tenemos tan metido en los huesos los procesos selectivos y segregadores que, aunque no sea la intención original, cada vez que abrimos opciones el resultado es un proceso de segregación educativo. En cada elección se ponen en juego múltiples factores que van desde las expectativas del profesorado a la presión familiar pasando por la autopercepción del propio alumnado que hacen que las elecciones educativas estén profundamente marcadas por el origen social y cultural. Cada proceso de elección produce selección.
En la etapa postobligatoria, la primera elección es entre Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Medio. En esta elección entran en juego desde el rendimiento académico previo de los estudiantes hasta factores estructurales como la oferta disponible, el apoyo y las expectativas familiares, la orientación recibida y los recursos económicos disponibles.
La transición educativa hacia el Bachillerato o hacia la Formación Profesional lejos de ser una cuestión individual, basada únicamente en las capacidades y las preferencias del individuo, son el resultado de un complejo entramado de factores, entre los que se encuentran intereses, expectativas, proyecciones del alumnado y sus familias, así como factores socioeconómicos, étnicos, de género, institucionales y culturales.
Las diferentes opciones de Bachillerato también suponen un paso más en la consolidación de desigualdades desde mucho antes de que el alumnado llegue a plantearse la Prueba de Acceso a la Universidad. Por poner algún dato, la tasa de promoción y titulación en Madrid, solo en la red pública, en el curso 2021-2022 en la modalidad de Bachillerato de Artes fue del 72% frente al 83,9% en Ciencias. Más de 10 puntos de diferencia. Si miramos geográficamente, la titulación en 2º de Bachillerato en Ciencias en la DAT Oeste, zona con algunos de los municipios de Madrid con mayor renta per cápita, fue del 88,6% frente al 77,8% en la DAT Sur, con rentas per capitas mucho más bajas.
Cuando se analizan con atención los datos, se observa con claridad cómo las desigualdades socioeconómicas y culturales de origen no sólo condicionan el acceso a la universidad y los estudios “elegidos” (o permitidos), sino también toda la trayectoria educativa previa con sus elecciones y decisiones educativas.
las desigualdades socioeconómicas y culturales de origen no sólo condicionan el acceso a la universidad y los estudios “elegidos” (o permitidos), sino también toda la trayectoria educativa previa con sus elecciones y decisiones educativas
Las expectativas de unos y otros están profundamente influidas por el entorno, la trayectoria previa y el capital cultural disponible y actúan como una brújula que guía decisiones clave: desde qué itinerario elegir en la secundaria, hasta qué carrera considerar viable o qué universidad imaginar cómo accesible.
La desigualdad no se limita a los recursos materiales o al rendimiento académico, sino que se filtra también en los horizontes de posibilidad que el alumnado percibe como propios. Las elecciones educativas, lejos de ser libres o neutrales, están profundamente atravesadas por estos condicionantes estructurales.
La PAU de alguna manera naturaliza tanto las trayectorias previas como las posteriores. Certifica el pasado y el futuro formativo de las personas. Proyecta el pasado hacia el futuro. Y para muchas propone un futuro que se parece demasiado al pasado de dónde vienen.
Los procesos de toma de decisiones educativas y los factores que lo condicionan han sido ampliamente estudiados. Si para la teoría de la acción racional el alumnado sopesa costes y beneficios, para los enfoques inspirados en Bourdieu son las condiciones materiales de vida del alumnado, con los conceptos de habitus y el capital cultural en el centro, las que estructuran los esquemas mentales con los que perciben el mundo y sus posibilidades dentro de este. Entre medias hay múltiples propuestas.
El sociólogo francés Raymond Boudon identificó dos tipos de efectos que nos ayudan a conceptualizar la desigualdad en la decisión educativa. Por un lado, los efectos primarios, que se manifiestan en la relación entre el origen social del estudiante y su rendimiento académico y que se reflejan, en aspectos como la tasa de abandono educativo temprano o de repetición. Por ejemplo, en 2023 el abandono fue del 35,5% para estudiantes cuyas madres tenían como máximo estudios primarios, frente al 2,4% si las madres tenían estudios superiores.
Por otro lado, los efectos secundarios que hacen referencia al proceso de toma de decisiones educativas que realizan los individuos de cada clase social una vez alcanzado un cierto rendimiento previo, por ejemplo, la elección de una vía académica o profesionalizante en la postobligatoria, o de una opción de Bachillerato de ciencias o de ciencias sociales, o una carrera universitaria u otra. Todas las elecciones están dentro de las opciones que les permite su rendimiento académico previo, pero estos efectos secundarios explican, por ejemplo, que el alumnado de más alta extracción social resulte ser más ambicioso o arriesgado en sus elecciones educativas no solo porque haber alcanzado cotas más altas de rendimiento previo (efectos primarios), sino también porque, ante cualquier nivel de rendimiento, tienden a preferir alternativas académicamente más exigentes que sus compañeros de clase baja (efectos secundarios) y/o tienen más alternativas en caso de que algo vaya mal.
Como ha señalado Aina Tarabini, “las actitudes, prácticas y trayectorias escolares no se pueden explicar sólo como fruto de decisiones individuales racionales e instrumentales, sino que tienen un fuerte componente afectivo, vivencial y emocional que, a su vez, se construye de forma social.”
el alumnado de más alta extracción social resulte ser más ambicioso o arriesgado en sus elecciones educativas no solo porque haber alcanzado cotas más altas de rendimiento previo (efectos primarios), sino también porque, ante cualquier nivel de rendimiento, tienden a preferir alternativas académicamente más exigentes que sus compañeros de clase baja (efectos secundarios)
Los estudiantes procedentes de entornos socioeconómicos menos favorecidos tienden a minimizar el riesgo de fracaso universitario evitando escoger titulaciones percibidas como especialmente difíciles. Esta cautela responde, en muchos casos, a una menor tolerancia al error: cuando el coste de equivocarse es más alto —ya sea por presión económica, falta de red de apoyo o necesidad de incorporarse pronto al mercado laboral—, las decisiones académicas se toman con mayor prudencia y con horizontes más restringidos.
Como señala Albano de Alonso, “convertida la educación, de lleno, en agente de selección social, las tasas de abandono y desmotivación en esta etapa crecen”.
En los últimos años estamos asistiendo simultáneamente a dos fenómenos que parecen contrapuestos. Por un lado, unas cifras muy altas de repetición en 1º de bachillerato y de no titulación en 2º de Bachillerato, por otro un incremento generalizado de las notas, con una bajada de las notas inferiores a 7 y subida de notas entre el 8 y el 10. Lo que vemos es un mecanismo que traslada el incremento de la desigualdad social la desigualdad educativa.
Las notas y la distribución de notas en Bachillerato no son iguales si atendemos a la titularidad de los centros. Como muestra bien este gráfico, hay casi 10 puntos porcentuales de diferencia en el rango de notas de 9 y 10 entre centros peinados sin concierto y centros públicos.
Cuando comparamos las notas en Bachillerato con las notas obtenidas en la PAU vemos que en general las notas de Bachillerato son más altas que las notas en la PAU. Concretamente, entre el estudiantado que es declarado apto para el acceso a la universidad, la nota media de bachillerato es 7,7 en tanto que la de la fase general de las PAU es 6,8. Nada que se salga de lo esperado.
Lo que sí nos dice la comparación entre notas Bachillerato y PAU al cruzarlo con la titularidad es que, en el tramo de mejores notas (9 y 10), las diferencias entre el porcentaje de alumnado con esas notas en la PAU se reducen desde los casi 10 puntos porcentuales en el Bachillerato, a los 2,8 puntos en la fase general de las PAU. Es decir, en el tramo de notas altas, la PAU corrige un poco, aunque el peso del 60% de la nota de Bachillerato sigue condicionando mucho.
Hay también diferencias entre comunidades autónomas en los porcentajes de estudiantes con notas de bachillerato sobresalientes, esto es, entre 9 y 10. Estos porcentajes varían entre el 12,7 % de Baleares y el 28,2 % de Murcia (bastante más del doble). En todas las CCAA los porcentajes de estudiantes con nota de bachillerato sobresaliente son mayores en los centros privados (concertados o no) que en los públicos y, además, lo son más en los centros privados sin concierto, con la excepción de Cataluña, donde la mayor proporción de sobresalientes se da en los centros privados concertados. Se constata que algunas comunidades (Murcia, Canarias, Extremadura…) van siempre a la cabeza en cuanto al porcentaje de estudiantes con notas de bachillerato entre 9 y 10, con independencia de la tipología de sus centros de procedencia.
Como vemos, hay diferencias importantes en los resultados académicos tanto entre las tres redes —pública, concertada y privada— como dentro de la red pública, que responden a factores diversos. La realidad es que la PAU es solo el punto final de un largo proceso en el que el origen socioeconómico y sociocultural de los estudiantes condiciona las posibilidades y las elecciones de trayectorias educativas.
La fase optativa y el sistema de ponderaciones exige que el alumnado con 16 años tenga muy clara su trayectoria formativa futura, pero lo que encontramos es justo lo contrario
En la nota de acceso a la Universidad se tiene en cuenta la nota obtenida en el Bachillerato (60%) y la nota obtenida en la Fase general de la PAU (40%). Esta nota es sobre 10 y es necesario tener un mínimo de 5 para entrar en la universidad. No caduca. Pero desde el curso 2009/2010 tenemos también la nota de admisión que resulta de sumar las ponderaciones 0,1 o 0,2 a la nota de acceso según el resultado obtenido en los exámenes de la fase optativa de la PAU. Esta nota puede ser de un máximo de 14 puntos y es con esta con la que se solicita la entrada en un grado.
El objetivo de esta fase optativa era mejorar la opcionalidad de la prueba y acercar más la evaluación de la PAU a “los ámbitos disciplinares concretos relacionados con los estudios que se pretenden cursar y permitir así mejorar la calificación obtenida en la fase general”, lo cual parece que tiene sentido. Sin embargo, aunque no es la única causa, parte del incremento que se lleva produciendo desde hace años en las notas de admisión puede tener que ver con esta fase optativa.
Pero, como señala Toni Solano, la fase optativa y el sistema de ponderaciones “exige que los estudiantes tengan mínimamente claras sus vocaciones profesionales” incrementando, si cabe, más aún el nivel de ansiedad que supone el Bachillerato. Un “error” en la elección de la modalidad puede condicionar totalmente las posibilidades de acceso a unos determinados estudios. La fase optativa y el sistema de ponderaciones exige que el alumnado con 16 años tenga muy clara su trayectoria formativa futura, pero lo que encontramos es justo lo contrario, dice Solano, “cada vez encontramos más dudas e incertidumbre en esta etapa, con cambios frecuentes de modalidad o de itinerario, debidos a factores personales o familiares”. El efecto que se está produciendo en caso de duda sobre los estudios a seguir es una concentración de alumnado en modalidades de ciencias en detrimento de las de humanidades o ciencias sociales porque los primeros son vistos como opciones más seguras de cara a afrontar notas de corte altas. El intento de ofrecer un Bachillerato General precisamente para los estudiantes que aún no tienen claro qué carrera seguir después de la ESO no ha cuajado (continuación del artículo en Y una vez superada la PAU, ¿con qué nos encontramos?)
Continuación del artículo. Dada la extensión del artículo lo hemos presentado en tres entredas diferenciadas que facilien su lectura.
CARLOS MAGRO MAZO
Presidente Asociación educación abierta
Co.labora.red
Otros artículos relacionados con la encuesta a los profesionales de la educación.
Agradecer su participación a los profesionales encuestados. Puedes leer sus intervenciones integras en:
- Albano de Alonso Paz. Director del IES San Benito. Tenerife
- Elena Cid. Directora general de CICAE
- Florencio Luengo. Coordinador general del proyecto Atlántida. Madrid.
- Rebeca Martínez Sánchez y Mª José Wauquier Costa Profesoras del IES Abastos Valencia
- Maripé Menéndez. Head of Development and Recognition for Iberoamérica. Bachillerato Internacional
- Marta Montero Baéna. Dirección de Centros Educativos. Formadora y coach educativa. Madrid
- Carmen Sanz Chacón. Psicóloga Directora de El Mundo del Superdotado
- Toni Solano Catedrático de Lengua y Literatura Director del IES Bovalar. Castello
- Horacio Silvestre Landrobe, Catedrático de Latín (Bachillerato) y Doctor en Filosofía y Letras Director IES San Mateo. Madrid
- Pilar Vivo Murciano. Orientadora General Manager en Grupo IVEP. Valencia
