En el panorama educativo actual, la formación de docentes emerge como un punto de reflexión crítico y esencial para garantizar la calidad y equidad en el acceso a la enseñanza.
En esta entrada de ESdiES formulamos una pregunta, «¿Cómo deberíamos adquirir y acreditar las competencias para ser maestro y/o profesor de secundaria?», sobre la que dialogan tres decanos de facultades de educación en universidades españolas: Miquel F. Oliver Trobat, Universitat de les Illes Balears, Jesús Manso, Universidad Autónoma de Madrid, y Marta Bertran Tarrés, Universitat Autònoma de Barcelona.
Marta Bertran Tarrés:
La adquisición y acreditación de las competencias para la profesión docente es, sin duda, el tema de análisis y debate en los espacios de educación superior. Sería necesaria una formación centrada en la práctica esencialmente en la formación inicial.
Sin embargo, no debería abordarse la adquisición de las competencias desde una perspectiva parcial y inicial, sino que debería adoptarse una perspectiva integral del desarrollo de la vida profesional, teniendo en cuenta las necesidades competenciales desde el inicio profesional hasta el resto de formación a lo largo de la vida. Esto supone que, en primer lugar, debería establecerse las competencias necesarias a lo largo de la vida profesional del docente, y priorizar cuáles deben ser adquiridas en la formación inicial, y cuáles en el resto del viaje profesional, existiendo una coherencia en esta formulación.
Llevar a cabo este propósito no es posible si, en segundo lugar, no cooperan todos los agentes políticos y sociales implicados. Debe haber cooperación entre la administración universitaria y docente para llevar a cabo un programa apropiado de prácticas en alternancia, en dual u otros formatos en la práctica inicial centrada en el estudiante. De ello depende la existencia de centros educativos de referencia para la formación de futuros docentes.
También debe existir esta cooperación durante el inicio del ejercicio de la profesión a través de programas de inducción. Todos los agentes iniciales deberían compartir los objetivos y los medios a través de los que conseguirlos a través del consenso. En tercer lugar, la investigación debe avalar los diagnósticos para validar las necesidades competenciales presentes pero también preveer las futuras, así como validar también procedimientos para su adquisición.
debería adoptarse una perspectiva integral del desarrollo de la vida profesional, teniendo en cuenta las necesidades competenciales desde el inicio profesional hasta el resto de formación a lo largo de la vida.
Jesús Manso:
Lo primero que indicaría a este respecto es que necesitamos definir un marco de competencias profesionales para la docencia. Esto sería para mí un requisito previo y permitidme que abunde un poco más en ello. No me refiero a un listado de competencias vinculado a los grados de maestros/as o al Máster de Secundaria más o menos consensuados por las facultades de Ciencias de la Educación o recogidos en unas órdenes ministeriales. Sino a un marco de competencias útil para definir todo el Desarrollo Profesional Docente.
Debería promoverse desde la Administración Educativa y tener un amplio consenso del conjunto del sector educativo (asociaciones profesionales de docentes, de familias, universidades, sindicatos, patronales, inspección, etc.). Algunas Comunidades Autónomas ya cuenta con ello pero suele tener bastantes limitaciones y, además, se ha generado fundamentalmente para definir la formación permanente de sus docentes en activo.
El marco de competencias docente debería contener, al menos: (i) el listado de competencias, (ii) la definición en término de desempeños en la acción de cada una de ellas (se puede añadir indicadores asociados a cada competencia), (iii) definición de niveles de logro y descripción de cada uno de ellos y (iv) conocimientos, destrezas y actitudes asociadas a cada competencia.
De todos estos elementos los dos últimos son los más importantes y son los que normalmente no suelen desarrollarse cuando se hacen propuestas de competencias docentes. Los niveles de logro sirven para reconocer que un mismo desempeño se va consiguiendo poco a poco a lo largo del Desarrollo Profesional Docente y que las competencias se deben exigir en niveles variados de adquisición progresiva. Y los conocimientos, destrezas y actitudes son claves para definir los contenidos de los programas formativos de los docentes (también iniciales como permanentes).
necesitamos definir un marco de competencias profesionales para la docencia útil para definir todo el Desarrollo Profesional Docente.
Este marco de competencia profesional docente serviría en el caso concreto del trabajo que hacemos en las facultades de Ciencias de la Educación si se aplicarán pruebas complementarias de acceso a las titulaciones de magisterio. También ayudaría a definir el perfil de egreso y los contenidos (asociados a los conocimientos destrezas y actitudes de cada una de las competencias) de las distintas asignaturas, así como a mejorar la relación entre las distintas asignaturas y, sobre todo, el sentido del Practicum y de su integración en el conjunto del plan de estudios.
Miquel F. Oliver Trobat:
Sin duda, la formación inicial debe experimentar un importante proceso de transformación mediante la vinculación de la formación académica al conocimiento práctico. La formación inicial es una de las claves para la adquisición de las competencias profesionales siempre y cuando se fundamente en diversos pilares con los que actualmente todavía no contamos y de los que destacaría cinco.
El primero consiste en contar con un perfil competencial del profesorado de las distintas etapas educativas, perfil que debería orientar la acción y que se debería diseñar con la participación de expertos y de profesorado con experiencia, contando con las asociaciones profesionales y comunidades de aprendizaje profesional. El segundo implica contar con medidas que contribuyan a atraer a los mejores candidatos para la formación docente.
Para que esta formación inicial sea exitosa es imprescindible la participación de todos los agentes sociales; es necesario que todos trabajen en la misma estrategia y hacia la misma finalidad
La tercera es la implementación generalizada de pruebas de admisión. La cuarta implica la redefinición de los perfiles de los formadores de formación inicial de docentes, garantizando su experiencia docente e incorporando a los propios maestros y profesores en ejercicio como agentes clave para el éxito de la formación inicial. El quinto pilar al que quiero hacer referencia es la incorporación de un período de inducción profesional (Teaching Teachers Onsite) entre la formación inicial y la práctica profesional e ir incorporando esta etapa en el proceso de acceso a la docencia.
Para que esta formación inicial sea exitosa es imprescindible la participación de todos los agentes sociales; es necesario que todos trabajen en la misma estrategia y hacia la misma finalidad. La Universidad puede establecer nuevas condiciones (pruebas de acceso, sensibilidad, capacidades personales, formación competencial …), este hecho nos facilitará un filtro y una mejor formación inicial, pero no garantizará la atracción de los mejores alumnos ni la creación de las condiciones necesarias para una óptima profesionalización de los docentes. Es necesario que la Administración, las asociaciones profesionales de docentes, las familias, la sociedad en general, y la Universidad trabajen juntos para la profesionalización y la revalorización social de los docentes.
