Una universidad puede ofrecer becas destinadas a facilitar el acceso de estudiantes con menos recursos y mantener, al mismo tiempo, estructuras curriculares poco flexibles. Puede disponer de un servicio de atención a estudiantes con discapacidad mientras conserva procesos docentes o de evaluación poco accesibles. Puede desarrollar planes de igualdad de género sin considerar cómo el género interactúa con la situación socioeconómica, el origen étnico, la discapacidad u otros factores. Pero, contar con políticas de inclusión no convierte automáticamente a una universidad en inclusiva.
Un estudio de UNESCO IESALC sobre 236 instituciones de educación superior de 20 países de América Latina y el Caribe muestra que el gran desafío ya no consiste únicamente en incorporar la inclusión al discurso universitario, sino en convertirla en una lógica capaz de transformar las instituciones.
CARMEN VÁZQUEZ MÁRQUEZ
La inclusión ocupa hoy un lugar central en las agendas de educación superior. Universidades de todo el mundo incorporan este principio a sus planes estratégicos, crean unidades especializadas, desarrollan programas dirigidos a colectivos históricamente infrarrepresentados y adoptan normativas orientadas a garantizar la igualdad de oportunidades. Sin embargo, junto a estos avances emerge una pregunta cada vez más relevante: ¿hasta qué punto este compromiso está transformando realmente nuestras universidades?
Esta cuestión constituye uno de los ejes del informe Políticas de equidad e inclusión en la educación superior de América Latina y el Caribe, publicado por UNESCO IESALC en el marco del programa Inclusión 360º. El estudio, desarrollado por Carmen Márquez Vázquez, profesora titular de la Universidad Autónoma de Madrid e investigadora invitada en UNESCO IESALC, analiza las políticas de equidad e inclusión de 236 instituciones de educación superior pertenecientes a 20 países de América Latina y el Caribe. La investigación examina no solo la existencia de estas políticas, sino también su diseño, implementación, evaluación y los principales obstáculos que encuentran las instituciones para desarrollarlas.
Apenas aparecen enfoques
interseccionales capaces de
analizar cómo diferentes factores,
como el género, la discapacidad,
el origen étnico o la situación
socioeconómica, interactúan
entre sí y pueden producir
experiencias específicas de
discriminación o exclusión
Los resultados ofrecen inicialmente una imagen alentadora. La mayor parte de las instituciones manifiesta un compromiso significativo con la inclusión y el 91,1 % declara desarrollar de manera permanente algún tipo de política o actuación en este ámbito. Sin embargo, este elevado nivel de adhesión convive con importantes dificultades para convertir los principios inclusivos en transformaciones sostenidas de las estructuras y prácticas universitarias.
Precisamente aquí aparece uno de los principales hallazgos del estudio: la permanente distancia entre la inclusión como aspiración institucional y la inclusión como transformación real de la universidad. Muchas instituciones incorporan la equidad y la inclusión a sus discursos oficiales, desarrollan programas específicos o crean servicios especializados, pero estas actuaciones no siempre modifican las culturas, políticas y prácticas que pueden producir o reproducir desigualdad. En numerosas instituciones, por tanto, el compromiso continúa siendo más declarativo que operativo.
Esta distinción resulta especialmente importante. Una universidad puede ofrecer becas destinadas a facilitar el acceso de estudiantes con menos recursos y mantener, al mismo tiempo, estructuras curriculares poco flexibles. Puede disponer de un servicio de atención a estudiantes con discapacidad mientras conserva procesos docentes o de evaluación poco accesibles. Puede desarrollar planes de igualdad de género sin considerar cómo el género interactúa con la situación socioeconómica, el origen étnico, la discapacidad u otros factores. Pero, contar con políticas de inclusión no convierte automáticamente a una universidad en inclusiva.
Uno de los datos que mejor refleja esta situación es que únicamente el 10,9 % de las instituciones participantes declara orientar sus actuaciones hacia transformaciones estructurales destinadas a mejorar las condiciones de acceso, progreso y participación de toda la comunidad universitaria. En la mayoría predominan políticas focalizadas en determinados colectivos, especialmente estudiantes en situación de vulnerabilidad socioeconómica, pertenecientes a minorías étnicas o indígenas y personas con discapacidad. Estas medidas resultan imprescindibles, pero el problema surge cuando constituyen el punto de llegada y no el punto de partida.
Una perspectiva inclusiva exige modificar la lógica tradicional mediante la que se responde a la diversidad. La responsabilidad principal no puede recaer en la persona que encuentra una dificultad, obligándola a solicitar apoyos o adaptaciones para poder participar en una institución que no ha sido diseñada teniendo en cuenta la diversidad de quienes la integran. Corresponde, ante todo, a las propias instituciones de educación superior asumir un papel activo y anticipatorio, identificando las barreras que pueden estar generando sus estructuras, culturas, normas, procedimientos y prácticas docentes, y promoviendo las transformaciones necesarias para eliminarlas.
La inclusión deja así de entenderse como una respuesta individual ante una dificultad concreta y pasa a concebirse como una responsabilidad institucional orientada a crear, desde el origen, condiciones de acceso, aprendizaje, participación y reconocimiento para todas las personas. Esto implica pasar de una lógica predominantemente compensatoria y reactiva a otra preventiva, institucional y sistémica.
El estudio muestra también que las políticas universitarias suelen concentrarse en un único eje de desigualdad. Apenas aparecen enfoques interseccionales capaces de analizar cómo diferentes factores, como el género, la discapacidad, el origen étnico o la situación socioeconómica, interactúan entre sí y pueden producir experiencias específicas de discriminación o exclusión.
A esta fragmentación conceptual se añade una fragmentación organizativa. El diseño, la implementación y la evaluación de las políticas recaen con frecuencia en actores distintos que no siempre mantienen mecanismos estables de coordinación. Los equipos de gobierno desempeñan un papel relevante en la definición de las políticas. Posteriormente, buena parte de su puesta en práctica recae en personal técnico especializado y profesorado. Sin embargo, el conocimiento acumulado por estos profesionales durante la implementación no siempre retorna al proceso de diseño de nuevas estrategias.
las instituciones de educación
superior deben dejar de preguntarse
únicamente qué hacen para
apoyar a las personas que
encuentran dificultades para
participar en ellas y comenzar
también a cuestionarse acerca
de qué transformaciones deben
acometer para que esas
dificultades dejen de existir
Resulta además especialmente significativa la limitada participación del estudiantado. Aunque constituye el principal destinatario de muchas de estas actuaciones, su voz ocupa todavía un lugar reducido en los procesos de definición de las políticas que afectan directamente a su experiencia universitaria.
Existe, finalmente, otro desafío decisivo que hace referencia a la evaluación. Las instituciones ponen en marcha numerosas iniciativas, pero no siempre disponen de mecanismos sistemáticos que permitan conocer sus resultados. La evaluación diagnóstica, el seguimiento longitudinal y la medición del impacto siguen teniendo una presencia limitada. Esto dificulta identificar qué funciona, qué debe modificarse y qué nuevas barreras aparecen durante los procesos de implementación. Por ello, el reto de la educación superior no consiste simplemente en multiplicar las actuaciones que llevan la etiqueta de inclusión. El verdadero desafío consiste en institucionalizar la inclusión.
Institucionalizarla significa conseguir que deje de depender exclusivamente de un servicio especializado, de un programa temporal o del compromiso individual de determinadas personas y pase a formar parte de la manera ordinaria en que la universidad funciona y toma decisiones.
Esto supone incorporar la inclusión a la planificación estratégica, la financiación, la organización, la docencia, la investigación, la gestión de las personas y los sistemas de evaluación. Supone también establecer mecanismos de coordinación entre los diferentes niveles de la institución y garantizar la participación de quienes experimentan directamente las consecuencias de las decisiones adoptadas.
En definitiva, avanzar hacia universidades verdaderamente inclusivas exige al menos tres desplazamientos:
- De actuaciones dirigidas exclusivamente a determinados colectivos a transformaciones que mejoren la institución para toda la comunidad.
- De políticas fragmentadas a una gobernanza institucional inclusiva.
- De declaración de compromisos a la generación de evidencias sobre sus resultados.
En definitiva, las instituciones de educación superior deben dejar de preguntarse únicamente qué hacen para apoyar a las personas que encuentran dificultades para participar en ellas y comenzar también a cuestionarse acerca de qué transformaciones deben acometer para que esas dificultades dejen de existir.
Informe Políticas de equidad e inclusión en la educación superior de América Latina y el Caribe, publicado por UNESCO IESALC
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Carmen Márquez Vázquez es profesora titular de la Universidad Autónoma de Madrid e investigadora invitada en UNESCO-IESALC. Su investigación se centra en la transformación sistémica y la institucionalización de la inclusión en los sistemas y las instituciones educativas.
