Un investigador puede pasar años puliendo su tesis y publicando en las revistas más exigentes sin haber recibido jamás una hora de formación para enseñar. Es lo que el antropólogo Arjun Appadurai llamó «el escándalo secreto del profesorado», y el sistema universitario español lo ha documentado en los informes de su propia agencia de calidad. Mientras la investigación se evalúa de forma obligatoria, periódica y con consecuencias salariales, el programa DOCENTIA, impulsado por ANECA desde 2007, sólo había alcanzado en julio de 2025 la certificación completa en un 25% de las universidades participantes. No faltan instrumentos; falta la decisión política de exigir a la docencia el mismo rigor que a la investigación. Una asimetría tan persistente como reveladora, cuyas consecuencias se pagan en el aula.
JOSÉ CUERVA
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Hay una frase del antropólogo Arjun Appadurai, recogida por Min Bahadur Bista en University World News, que resume con bastante incomodidad un secreto a voces de la universidad: la falta de formación para enseñar es «el escándalo secreto del profesorado». Cuanto más se piensa, más extraña resulta. Un médico no puede operar sin residencia clínica supervisada. Un ingeniero no puede firmar un proyecto sin colegiación y práctica reglada. Un maestro de primaria no puede entrar en un aula sin una habilitación pedagógica específica. Pero un investigador puede pasar años puliendo su tesis doctoral, publicar en las revistas más exigentes de su campo, y el día que empieza a dar clase, hacerlo sin haber recibido jamás una sola hora de formación sobre cómo enseñar.
Bista sostiene que la universidad selecciona a su profesorado con un rigor investigador casi obsesivo —currículum, publicaciones, comités de evaluación— y da por hecho, sin comprobarlo nunca, que ese mismo talento se traduce automáticamente en la capacidad de enseñar. No es negligencia deliberada. Es la herencia de un modelo académico de raíz humboldtiana que durante siglo y medio no distinguió entre investigar y enseñar, y que tras la Segunda Guerra Mundial giró decisivamente hacia la investigación como única medida de prestigio. El historiador Jonathan Zimmerman lo resume con una frase: para buena parte del profesorado universitario, investigar es «el trabajo» y dar clase es «la carga».
Este artículo parte de ese diagnóstico para hacerse una pregunta más concreta: ¿qué aspecto tiene ese escándalo secreto cuando se traduce al sistema universitario español? La respuesta, como veremos, es que España no solo padece el mismo problema, sino que lo ha documentado en los informes de su propia agencia de calidad. España cuenta con una institución centralizada, la ANECA, que evalúa tanto la producción investigadora como la calidad docente. Y es precisamente esa doble función la que permite comparar, con datos oficiales, cómo se trata a una y a otra.
«el aprendizaje docente suele producirse por observación de otros profesores, por recomendaciones informales de colegas, o directamente por ensayo y error
La enseñanza como competencia profesional
Uno de los aportes más sólidos del artículo de Bista es que desmonta, con apoyo en la investigación educativa, un supuesto que casi nunca se cuestiona en la universidad: que dominar una disciplina equivale automáticamente a saber enseñarla.
El concepto clave es el de conocimiento pedagógico del contenido, acuñado por el investigador educativo Lee Shulman a mediados de los años ochenta. Shulman argumentaba que existe un tipo de saber distinto tanto del conocimiento puramente disciplinar —dominar la física, el derecho o la historia— como del conocimiento pedagógico general —técnicas de gestión de aula, evaluación, motivación—: el saber específico de cómo transformar un contenido experto en algo comprensible para quien lo aprende por primera vez.
Es la diferencia entre saber resolver una ecuación diferencial y saber anticipar en qué paso concreto se va a atascar un estudiante de segundo curso, y por qué. Este conocimiento no se deriva automáticamente de la experiencia investigadora: un catedrático puede llevar veinte años publicando en las revistas más exigentes de su campo sin haber desarrollado nunca ese saber didáctico específico, porque son dos competencias distintas, adquiridas por vías distintas.
Lo que falta es la misma decisión política que en su día convirtió los sexenios en un requisito ineludible para progresar en la carrera académica
La psicología cognitiva aporta una segunda pieza que explica por qué ocurre esto, y no solo que ocurre: el llamado punto ciego del experto. Cuanto más domina alguien una materia, más automatizados tiene sus propios procesos de razonamiento, y más le cuesta reconstruir conscientemente los pasos intermedios que a un principiante le resultan difíciles u opacos. El experto ha «olvidado» —en sentido cognitivo, no literal— cómo era no saber, y por eso tiende a saltarse precisamente los eslabones que el estudiante necesita ver con más claridad. Es una paradoja incómoda: cuanto mejor investigador es alguien en un tema, en ciertos aspectos, peor situado puede estar para enseñarlo a un novato, si no ha desarrollado herramientas específicas para compensar ese sesgo.
Esto no queda en el terreno de la teoría. La investigación internacional sobre desarrollo profesional docente en educación superior muestra de forma consistente que los programas estructurados de formación pedagógica —no los talleres puntuales, sino procesos sostenidos con práctica supervisada y retroalimentación— producen cambios medibles en las prácticas de enseñanza del profesorado y, a través de ellas, en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La brecha entre ser un buen investigador y ser un buen docente no es, por tanto, una fatalidad inevitable, sino una competencia docente que puede desarrollarse.
Si enseñar es una competencia profesional docente que se puede desarrollar con formación especifica, tratarla como algo que se aprende sobre la marcha, por ensayo y error o por imitación de otros colegas, no es una opción neutra. Es una decisión institucional con consecuencias reales sobre la calidad del aprendizaje de generaciones enteras de estudiantes.
España: la arquitectura que confirma la tesis
Si el diagnóstico de Bista y Appadurai fuera solo una intuición anglosajona, cabría preguntarse si es extrapolable a otros sistemas universitarios. España ofrece un caso particularmente nítido para comprobarlo porque cuenta con una agencia estatal centralizada que evalúa ambas dimensiones: la investigadora y la docente..
Desde 2002, el sistema español cuenta con los sexenios de investigación, gestionados por la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora. El mecanismo es sencillo y contundente: cada seis años, el profesorado puede someter su producción investigadora a evaluación, y su reconocimiento positivo conlleva un complemento retributivo específico. Es, además, un requisito para progresar en la carrera: los criterios de acreditación de ANECA para las figuras de Titular y Catedrático, actualizados en 2024-2026 al amparo del Real Decreto 678/2023, exigen sexenios reconocidos, y el peso relativo de la investigación en la evaluación global aumenta cuanto más alta es la figura a la que se aspira. En resumen, la investigación tiene en España una vía de evaluación obligatoria, periódica, con consecuencias económicas directas y determinante para el desarrollo profesional.
Frente a esto, la evaluación de la calidad docente tiene su propio programa —DOCENTIA, impulsado por ANECA desde 2007—, concebido en su diseño original como un equivalente pedagógico del sexenio. Pero su trayectoria muestra una asimetría sistemática. Según datos recogidos por la propia ANECA y difundidos por la Universidad de Alicante, en 2018 —once años después de su creación— en torno al 90% de las universidades españolas tenían diseñado algún modelo de evaluación docente conforme a DOCENTIA, pero solo un 20% tenía certificada su implantación real. La mayoría de las instituciones no lo habían puesto en marcha de forma efectiva.
Las cosas no han cambiado mucho desde entonces. El informe de seguimiento de DOCENTIA publicado por ANECA en julio de 2025 muestra que, dieciocho años después del lanzamiento del programa, un 59% de las universidades participantes seguía en fase de implantación de sus modelos, y solo un 25% había alcanzado la certificación completa. El propio informe incluye, además, una pregunta dirigida a las universidades sobre si el programa debería ser obligatorio, tanto para las instituciones como para el profesorado a título individual. Que esa pregunta siga abierta casi dos décadas después de la creación del programa es, en sí mismo, un dato elocuente: la evaluación docente en España sigue dependiendo de la voluntad de cada universidad.
las evaluaciones de los estudiantes no deberían tratarse como la medida principal de la calidad docente, precisamente porque tienden a capturar aspectos superficiales —puntualidad, claridad expositiva, disponibilidad— y no si el profesor entiende de verdad cómo aprenden sus alumnos
La diferencia, entonces, no está en la ausencia de instrumentos —España los tiene, y desde hace mucho—, sino en el rigor y las consecuencias con que se aplica cada uno. Los sexenios de investigación llevan más de dos décadas funcionando como un sistema obligatorio, homogéneo y con impacto salarial directo. DOCENTIA lleva prácticamente el mismo tiempo de existencia y todavía se pregunta a sí mismo si debería serlo. Esto reproduce con una precisión casi quirúrgica el argumento central de Bista: el problema no es que se valore demasiado la investigación, sino que las instituciones han profesionalizado exhaustivamente su evaluación —con comités, agencias, periodicidad fija y consecuencias económicas— mientras han dejado la evaluación docente en un estado de infraestructura incompleta, voluntaria y sin apenas repercusión real en la trayectoria profesional del profesorado.
El vacío de origen: la formación pedagógica ausente en el doctorado
Bista propone, entre otras medidas, integrar la preparación pedagógica en la formación doctoral, del mismo modo en que ya se integra la formación investigadora. En España ocurre justo lo contrario. Según recoge el portal Universidad, sí, en la actualidad la formación docente del profesorado universitario no es obligatoria de manera generalizada: la mayoría de las instituciones ofertan cursos, pero son de asistencia voluntaria y a menudo sin organización sistemática.
El mismo texto describe con precisión el mecanismo que Shulman y la psicología cognitiva señalan en el artículo original: es frecuente que los doctorandos, especialmente quienes tienen contratos predoctorales, impartan clases en los grados de su facultad, pero esa práctica se realiza a menudo sin acompañamiento pedagógico ni formación previa, de modo que el aprendizaje docente suele producirse por observación de otros profesores, por recomendaciones informales de colegas, o directamente por ensayo y error.
algunas universidades han empezado a introducir cursos obligatorios para quienes se incorporan como ayudantes doctores, lo cual supone un avance real, aunque estas iniciativas no están coordinadas a nivel nacional y dependen de la voluntad y los recursos de cada institución.
A diferencia de otras etapas del sistema educativo, el profesorado universitario no pasa por una formación didáctica general ni específica. Un profesor de secundaria en España sí necesita, por ley, un máster de profesorado que le habilite para dar clase a adolescentes. Un profesor universitario no necesita nada equivalente para dar clase a adultos. Es la misma paradoja con la que se inicia el texto de Bista sobre médicos, ingenieros y maestros certificados frente a un profesorado universitario que empieza a enseñar sin más credencial que su propio doctorado.
Afortunadamente, algunas universidades han empezado a introducir cursos obligatorios para quienes se incorporan como ayudantes doctores, lo cual supone un avance real, aunque estas iniciativas no están coordinadas a nivel nacional y dependen de la voluntad y los recursos de cada institución. Ha habido incluso alguna propuesta ministerial en esta dirección, pero —como señalaba un profesor de la Universitat Politècnica de Catalunya en un blog académico— este tipo de noticias apenas acaparan titulares, lo cual dice bastante sobre el lugar que ocupa la formación docente en la conversación pública frente a las reformas relacionadas con la investigación.
Lo que ven los estudiantes
Todo lo anterior no queda en el papel: tiene un efecto directo en el aula, y los propios estudiantes lo perciben. Un estudio con más de doscientos alumnos de Magisterio y Psicología en la Universidad Autónoma de Barcelona, firmado por Cañabate Ortíz y su equipo, encontró que la clase magistral sigue siendo la metodología docente más utilizada en ambas titulaciones, a pesar de ser la peor valorada por los propios estudiantes para desarrollar competencias profesionales.
Una tesis doctoral de la Universidad de Granada sobre metodologías activas va un paso más allá: los estudiantes señalan que las infraestructuras y el elevado número de alumnos por grupo empujan a la docencia hacia la clase magistral y el aprendizaje memorístico, precisamente porque es el método que su profesorado maneja mejor. Dicho de otro modo, los propios alumnos intuyen que el profesorado no elige la lección magistral por convicción pedagógica, sino porque es lo único que domina sin haber recibido formación adicional.
Hay incluso un proyecto de investigación —liderado por Pagès en la Universidad de Zaragoza, con encuestas a estudiantes de quince universidades españolas— dedicado enteramente a preguntar al alumnado qué competencias definen a un buen docente universitario.
Las encuestas de satisfacción: el termómetro que no convence a nadie
España sí cuenta con un mecanismo formal para recoger la voz del estudiante: las encuestas de satisfacción sobre el profesorado, generalizadas en la mayoría de universidades desde los años noventa. Pero su propia crítica interna es reveladora. El profesor Francisco Bara, de la Universidad de Barcelona, sostiene que la mayoría de estas encuestas se limitan a cuestiones formales, y no tanto a si la asignatura y el profesor consiguieron remover algo en la mente o el interés del estudiante. Señala, además, que resulta comprensible que buena parte del alumnado no crea en ellas y decida no rellenarlas, al percibir que sus respuestas apenas tienen consecuencias.
Esto conecta directamente con una advertencia que hace el propio Bista en el artículo original: las evaluaciones de los estudiantes no deberían tratarse como la medida principal de la calidad docente, precisamente porque tienden a capturar aspectos superficiales —puntualidad, claridad expositiva, disponibilidad— y no si el profesor entiende de verdad cómo aprenden sus alumnos. En España, incluso ese termómetro imperfecto genera dudas sobre su propia utilidad.
Conclusión: el pilar que falta, en español
El artículo de Bista y Appadurai termina con una idea que conviene no perder de vista: no se trata de restar valor a la investigación, sino de dejar de tratar la docencia como un talento innato o una tarea secundaria, y empezar a tratarla como lo que es, una competencia profesional que se aprende, se entrena y se evalúa con el mismo rigor que cualquier otra dimensión del trabajo académico.
no se trata de restar valor a la investigación, sino de dejar de tratar la docencia como un talento innato o una tarea secundaria, y empezar a tratarla como lo que es, una competencia profesional que se aprende, se entrena y se evalúa con el mismo rigor que cualquier otra dimensión del trabajo académico
El caso español no solo confirma ese diagnóstico: lo documenta con una precisión que pocos sistemas universitarios pueden ofrecer, porque cuenta con los datos oficiales de su propia agencia de calidad para probarlo. Casi veinticinco años de sexenios de investigación consolidados, obligatorios y con impacto salarial directo, frente a un programa de evaluación docente que, dieciocho años después de su creación, todavía se pregunta a sí mismo si debería ser obligatorio. Un doctorado que forma exhaustivamente en metodología investigadora, pero que deja la docencia al ensayo y error. Y, al final de esa cadena, estudiantes que siguen recibiendo mayoritariamente lecciones magistrales, y que perciben que su profesorado enseña como puede, no como querría.
Ninguno de estos datos apunta a mala fe ni a falta de compromiso individual del profesorado. Apuntan, más bien, a una arquitectura institucional que premia con precisión aquello que decide medir —la producción investigadora— y deja sin consecuencias reales aquello que dice valorar pero no exige: la calidad de la enseñanza. Es exactamente la distinción que señala Frederick Hess en el artículo original: las instituciones recompensan lo que pueden medir fácilmente, no necesariamente lo que afirman que les importa.
Cerrar esa brecha no requiere inventar infraestructura nueva. España ya tiene ANECA, ya tiene DOCENTIA, ya tiene encuestas de satisfacción del alumnado. Lo que falta es la misma decisión política que en su día convirtió los sexenios en un requisito ineludible para progresar en la carrera académica: exigir, con la misma seriedad, evidencia rigurosa de la calidad docente —formación pedagógica real desde el doctorado, evaluación entre pares de la enseñanza, reconocimiento profesional de la innovación curricular— y no solo la buena voluntad de quienes ya estaban motivados para enseñar mejor.
La pregunta con la que Bista cierra su análisis podría formularse igual para el caso español: ¿va a seguir la universidad seleccionando con máximo rigor a sus investigadores y dejando en manos del azar la formación de quienes, en la práctica, van a pasar buena parte de su carrera dando clase? Mientras la respuesta institucional siga siendo el silencio, el escándalo secreto del profesorado universitario seguirá teniendo, también, apellido español.
Referencias: Min Bahadur Bista, «Why lack of training to teach is academia’s ‘secret scandal‘», University World News (22 de julio de 2026) (https://www.universityworldnews.com/post.php?story=2026072115244173). ANECA, ficha y sucesivos informes del programa DOCENTIA (2018 y julio de 2025); Universidad de Alicante, «¿Qué es Docentia?»; criterios de acreditación ANECA 2024-2026 (RD 678/2023); Universidad, sí, «¿Cómo se forma un docente universitario?» (2025); Cañabate Ortíz et al., revista Educar, Universitat Autònoma de Barcelona (2014); tesis doctoral sobre metodologías activas, Universidad de Granada; Pagès, «Competencias del buen docente universitario. Opinión de los estudiantes», Universidad de Zaragoza (2014).*
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