«El docente se ha convertido en un gestor de evidencias antes que en un maestro o investigador…Se produce una brecha entre los centros públicos y privados, y existe una percepción, respaldada por datos de inspección y acreditación, de que el nivel de exigencia no es simétrico…se tienen que simplificar las herramientas y los indicadores, ya que el exceso de datos no siempre se traduce en información útil…Con todo esto quiero decir que la gestión de la calidad debe dejar de ser una auditoría con informes y visitas, de gran coste tanto económico como temporal, para convertirse en un sistema ágil basado en la confianza en los centros, donde la rendición de cuentas sea el resultado natural de un trabajo bien hecho, no una carga adicional extenuante» señala Vega Pérez vicerrectora de calidad de la Unisersitat Politècnica de Catalunya
Vega Pérez ha desarrollado una sólida carrera académica vinculada a la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), donde ha combinado el rigor científico con una profunda vocación por la innovación pedagógica. Su trayectoria se sustenta en la convicción de que la universidad debe ser el espacio donde quien enseña se sitúa en la vanguardia del conocimiento. Para Vega Pérez, la investigación no es un elemento secundario, sino el motor que garantiza la calidad de los títulos y la solvencia del profesorado.
A lo largo de su carrera, ha trabajado para equilibrar la balanza entre la labor en el aula y los méritos investigadores. Ha impulsado el Gabinete de Planificación, Evaluación y Calidad (GPAQ) hacia un modelo de gestión basado en la confianza y el impacto real, huyendo de la «calidad administrativa» puramente formal. En la etapa más reciente de su carrera, se ha consolidado como una experta en la integración de la Inteligencia Artificial en la educación superior, dirigiendo la estrategia LEIA UPC para asegurar que el avance tecnológico se realice bajo estrictos protocolos de ética y veracidad académica.
¿Tienen las agencias de calidad demasiado poder a la hora de limitar la autonomía de las universidades en la elaboración de sus planes de estudio o en la selección de su profesorado?
La autonomía universitaria no debería ser el derecho a hacer «lo que sea», sino la libertad para alcanzar la excelencia por distintos caminos, siempre que se rinda cuentas de manera transparente. Dicho esto, el debate sobre este punto, en mi opinión, no es si debe existir supervisión (que es necesaria), sino cómo se ejerce. La tensión actual nace de la diferencia entre lo que podríamos considerar calidad real y lo que, a forma de etiqueta, podríamos denominar calidad administrativa.
En primer lugar, yo destacaría la necesidad de tener estándares comunes. Es indiscutible que una función de revisión externa es vital. Sin ella, los títulos perderían su valor de mercado y social. El control de las agencias, por lo tanto, tiene sentido bajo tres pilares principalmente.
El primer pilar es la importancia de considerar la tríada docencia-investigación-transferencia. La universidad no es una academia de formación profesional; su valor diferencial es que quien enseña está en la vanguardia del conocimiento (investigación) y en cómo se transmite y se revierte a la sociedad (transferencia y docencia).
El segundo pilar es la necesidad de una presencialidad selectiva. La interacción física es clave en ciertas disciplinas para el desarrollo de competencias blandas y experimentales.
Es tercer pilar es la equidad. Los parámetros deben ser unas normativas y guías conocidas para todos y aplicables en todos los casos, para evitar agravios comparativos. Se deberían definir y hacer claramente públicas las reglas de juego, sencillas y lo más simplificadas posible.
La interacción física es clave en ciertas disciplinas para el desarrollo de competencias blandas y experimentales
En segundo lugar, hemos de considerar un problema que se presenta en la interacción entre universidades y agencias y que surge cuando la agencia deja de ser un faro de calidad para convertirse en un inspector de detalles menores. Se trata de una especie de corsé administrativo. Por un lado, en ocasiones, las agencias se centran tanto en la estructura formal (memorias de verificación interminables) que impiden que las universidades adapten sus planes de estudio a la velocidad que exige el mundo real.
Por otro lado, se publicitan resultados de diversos ránquines y se les da relevancia por ser una forma de visibilidad y de presencia internacional. Pero se da una paradoja, ya que centros y estudios situados en el Top 200 mundial sufren para acreditar títulos debido a formalismos burocráticos, mientras centros con menos rigor científico superan los trámites simplemente por saber rellenar mejor los formularios. Este efecto muestra claramente una disfunción en el sistema.
En tercer lugar, para que la autonomía de las universidades no se vea asfixiada, el sistema debería evolucionar hacia un modelo de criterios públicos, equitativos y simplificados.
hay que fomentar la transparencia frente a la arbitrariedad, ya que actualmente existe una gran incertidumbre debido a criterios variables que, en demasiadas ocasiones, quedan sujetos a la interpretación de las comisiones
Resumiendo, yo diría que no son aspectos puntuales aislados, sino que son parte de un proceso de transformación. Considero que actualmente se detectan carencias críticas que, de resolverse, permitirían que la interacción fuese mucho más sencilla, ágil y, sobre todo, aprovechable para todos los actores implicados.
Para ello, por un lado, es necesario pasar de la burocracia al impacto real. Es notorio que uno de los problemas más evidentes es la excesiva carga burocrática que ralentiza el sistema. La mejora debe pasar por un cambio de paradigma: se necesita priorizar la evaluación de resultados tangibles como, por ejemplo, la empleabilidad real o el impacto investigador, por encima de la mera validación de procesos administrativos y papeleo.
Por otro lado, hay que fomentar la transparencia frente a la arbitrariedad, ya que actualmente existe una gran incertidumbre debido a criterios variables que, en demasiadas ocasiones, quedan sujetos a la interpretación de las comisiones. Para corregir esto, es imperativo alcanzar una mayor transparencia mediante la definición de parámetros prefijados, claros y públicos que sean conocidos por todos antes de iniciar cualquier proceso.
Y, para acabar, considero necesario fomentar la flexibilidad basada en la excelencia, ya que en ocasiones se detecta una cierta falta de contexto en las evaluaciones actuales. Para avanzar, el sistema debe ser capaz de reconocer la excelencia de manera diferenciada, otorgando una mayor flexibilidad y autonomía a aquellos centros que ya cuentan con una calidad internacional o institucional contrastada.
El sistema universitario español ha evolucionado de manera muy diversa según las políticas de cada comunidad autónoma, lo que ha llevado a que el número de universidades privadas crezca de manera significativa. ¿Estamos en condiciones de garantizar a todos los estudiantes universitarios la calidad de sus títulos?
Actualmente estamos asistiendo a una fragmentación del sistema universitario español que pone en entredicho la cohesión del título oficial. Aunque el título sea válido en todo el territorio nacional, el sello de calidad que hay detrás no siempre se ha medido con los mismos criterios equitativos.
Se produce una brecha entre los centros públicos y privados, y existe una percepción, respaldada por datos de inspección y acreditación, de que el nivel de exigencia no es simétrico. Si se considera la dualidad de docencia e investigación, a las universidades públicas se les exige un altísimo rendimiento investigador para que su profesorado sea acreditado, sus titulaciones verificadas y acreditadas y sus centros financiados. En cambio, muchas universidades privadas nuevas funcionan bajo un modelo de academia de docencia, donde la investigación es residual. Si la calidad universitaria se define por la unión de ambas, ahí hay una brecha clara.
Si se considera la contratación del profesorado, nos encontramos aquí con otra clara brecha, ya que mientras que en la pública el acceso está regulado por figuras de acreditación nacional (por ANECA y por las diferentes agencias autonómicas) muy estrictas, en la privada hay mayor flexibilidad, lo que a veces permite perfiles con menos trayectoria académica, aunque tengan experiencia profesional.
Creo que el crecimiento exponencial de centros privados (especialmente en modalidades online) responde a veces más a una lógica de mercado que a una necesidad social o científica, lo que relaja los filtros de entrada y permanencia del alumnado.
el crecimiento exponencial de centros privados (especialmente en modalidades online) responde a veces más a una lógica de mercado que a una necesidad social o científica, lo que relaja los filtros de entrada y permanencia del alumnado
Un aspecto que se ha de considerar también es la desigualdad geográfica que se produce. España tiene un sistema de agencias de calidad autonómicas (como la AQU en Cataluña, ACCUEE en Canarias o la ACCUA [JC1] en Andalucía, entre otras) que, aunque coordinadas, operan con cierta autonomía. Esto genera arbitrariedad en los criterios y falta de un marco único legal.
Considero que las agencias autonómicas son necesarias, ya que pueden adaptar los requisitos a necesidades concretas, estando más próximas a los centros y pudiendo ser un referente y un apoyo claro. Sin embargo, actualmente se produce una cierta arbitrariedad en criterios que deberían ser comunes, de manera que lo que una agencia autonómica considera insuficiente para aprobar un grado o acreditar a un profesor, otra agencia en la comunidad vecina puede considerarlo favorable.
Esto crea una especie de turismo administrativo: universidades que deciden implantarse en ciertas comunidades porque saben que su agencia de calidad es más laxa o rápida. Aunque el REACU (Red Española de Agencias de Calidad Universitaria) intenta armonizar, la realidad es que la interpretación de los Reales Decretos varía según la voluntad política de cada región. Esta falta de marco único real nos afecta, genera desigualdad y perjudica a muchos centros de calidad contrastada.
lo que una agencia autonómica considera insuficiente para aprobar un grado o acreditar a un profesor, otra agencia en la comunidad vecina puede considerarlo favorable
Para es estudiante, todo esto tiene un efecto directo, ya que al final, es quien resulta más perjudicado. En primer lugar, este problema produce una devaluación del título, ya que si se permite que proliferen títulos con bajos estándares de exigencia, el valor de determinados grados cae para todos, independientemente de si se estudió en un centro de excelencia o no.
En segundo lugar, aparece una cierta inseguridad jurídica, ya que un estudiante no sabe si su formación es equivalente a la de otra región, a pesar de que legalmente los títulos sean idénticos.
En tercer lugar, se genera una diferencia de recursos ya que algunas políticas autonómicas de financiación castigan a unas públicas frente a otras, mientras que el crecimiento desmedido de la privada sin un control férreo genera un sistema de dos velocidades.
Para solucionar este problema se necesitarían criterios públicos, equitativos y simplificados que se apliquen por igual desde Santander hasta Cádiz, y desde un centro público histórico hasta la privada más reciente.
la garantía de calidad está hoy en entredicho, ya que el valor real de un título depende más del prestigio individual de la institución que de un estándar de control estatal que sea verdaderamente equitativo y riguroso para todos
Resumiendo, la garantía de calidad en el sistema español se enfrenta actualmente a una dualidad crítica. En primer lugar, existe una brecha evidente en el control del profesorado: mientras que en la universidad pública el acceso está rígidamente blindado por acreditaciones nacionales que exigen años de méritos, en el sector privado la selección es mucho más discrecional, lo que puede derivar en plantillas con menor trayectoria académica e investigadora.
Esta diferencia se acentúa al observar la carga investigadora. Para la universidad pública, la investigación es el motor que justifica su existencia y su financiación; sin embargo, en muchas de las nuevas universidades privadas, la investigación es a menudo un elemento casi cosmético o secundario, priorizando un modelo de negocio basado exclusivamente en la docencia de alta rotación.
Finalmente, la cohesión del sistema se ve comprometida por la disparidad de criterios entre las agencias de calidad autonómicas. Al no existir una aplicación uniforme de la norma, nos encontramos con un escenario de heterogénea exigencia según la región, lo que genera una especie unidad de mercado universitaria ficticia.
En definitiva, la garantía de calidad está hoy en entredicho, ya que el valor real de un título depende más del prestigio individual de la institución que de un estándar de control estatal que sea verdaderamente equitativo y riguroso para todos.
La cultura de la calidad se ha asentado en todos los ámbitos de nuestras universidades; Sin embargo, no falta quien cuestione el exceso de dedicación que supone para los docentes la carga administrativa que lleva consigo. ¿Cómo podemos reducir la burocracia de la gestión de la calidad?
La cultura de la calidad no debería ser un fin en sí mismo (rellenar papeles), sino un medio para mejorar. Para que los centros pasen de la queja a la eficiencia, la reforma debe pivotar sobre tres ejes: herramientas, formación y confianza. La gestión de la calidad es un punto delicado en el día a día académico, ya que se produce la sensación de que el docente se ha convertido en un gestor de evidencias antes que en un maestro o investigador. Esto genera una sensación de fatiga y de no estar trabajando en lo que realmente es importante.
Para poder solucionar este problema se tienen, en primer lugar, que simplificar las herramientas y los indicadores, ya que el exceso de datos no siempre se traduce en información útil. Para reducir la carga de trabajo, es imprescindible auditar el mapa de indicadores actual para suprimir aquellos que miden lo mismo o que no aportan valor real a la toma de decisiones. Menos indicadores, pero más estratégicos, eliminando la redundancia.
También resulta útil el implementar herramientas tecnológicas sencillas que extraigan la información directamente de la gestión académica, evitando que el docente tenga que introducir los datos manualmente. Se trataría de automatizar los datos. En la UPC ya se está trabajando en un sistema de automatización de resultados de indicadores, muy bien acogido por los centros docentes.
la modernización del sistema pasa por una limpieza profunda del mapa de indicadores, eliminando el ruido estadístico y el trabajo inútil para centrarse únicamente en datos que aporten valor real
Otro punto a tener en cuenta es el tema de las encuestas docentes, que deberían revisarse, sobre todo si se tiene en cuenta la baja participación de la que muchos centros y universidades se quejan. Basar decisiones críticas en encuestas con baja participación es metodológicamente arriesgado. Se necesitan nuevos mecanismos de escucha activa o incentivos que aseguren muestras representativas.
En segundo lugar, es necesaria la formación de los agentes implicados directamente, y la información clara al resto de los interesados. La burocracia pesa más cuando no se entiende el motivo para el que se realiza. La universidad debe invertir en formar técnica y operativamente a los equipos directivos y técnicos de calidad para que los procesos sean fluidos, proporcionándoles una capacitación específica, y también en realizar una comunicación fluida y simplificada, para que el personal y los estudiantes reciban información simplificada y directa, huyendo del lenguaje administrativo farragoso que genera rechazo.
Finalmente, en tercer lugar, una vez que un centro ha demostrado que su Sistema de Garantía Interna de Calidad (SGIC) es sólido, la agencia evaluadora debería cambiar su rol y acreditarlo institucionalmente. Este proceso, que en muchas comunidades está avanzando de forma clara, debería implicar también un cambio en la rendición de cuentas que no se suele dar. Los centros acreditados institucionalmente no deberían someterse a revisiones interminables. Debería bastar con la información pública y los resultados de sus indicadores clave. Si los resultados son buenos y la información es transparente, la administración debe dejar de intervenir en el cómo se realiza para centrarse en lo que se obtiene.
Se necesitan nuevos mecanismos de escucha activa o incentivos que aseguren muestras representativas
Con todo esto quiero decir que la gestión de la calidad debe dejar de ser una auditoría con informes y visitas, de gran coste tanto económico como temporal, para convertirse en un sistema ágil basado en la confianza en los centros, donde la rendición de cuentas sea el resultado natural de un trabajo bien hecho, no una carga adicional extenuante.
Resumiendo, la modernización del sistema pasa por una limpieza profunda del mapa de indicadores, eliminando el ruido estadístico y el trabajo inútil para centrarse únicamente en datos que aporten valor real. Esto, sumado a la implementación de herramientas digitales comunes y sencillas, permitiría centralizar la documentación y automatizar procesos, evitando que los equipos docentes tengan que duplicar tareas administrativas de forma manual.
El salto definitivo hacia la eficiencia requiere apostar por la acreditación institucional, un modelo basado en la confianza que libera a los centros de las revisiones individuales por título. Si este cambio se acompaña de una formación específica para técnicos y directivos, la gestión de la calidad dejará de ser una carga extenuante para convertirse en un proceso ágil y profesionalizado que rinda cuentas de manera natural a través de resultados y transparencia pública.
El salto definitivo hacia la eficiencia requiere apostar por la acreditación institucional, un modelo basado en la confianza que libera a los centros de las revisiones individuales por título
¿Cómo valora el impacto del programa Docentia?
El impacto de DOCENTIA ha sido positivo en su intención, pero mejorable en su ejecución. Ha logrado asentar una cultura de evaluación docente que antes no existía, pero ha caído en una deriva administrativa que consume demasiado tiempo del profesorado. Para que sea realmente útil, debería simplificarse, dar menos peso a encuestas de baja participación y vincularse a incentivos claros y formación específica, pasando de ser un control punitivo o burocrático a una herramienta real de desarrollo profesional.
Ha tenido un gran impacto positivo, siendo su mayor logro el equilibrar la balanza entre docencia e investigación, otorgando por primera vez un marco formal de prestigio a la labor en el aula, que tradicionalmente quedaba en segundo plano frente a los sexenios investigadores.
Ha fomentado una cultura de la evidencia, obligando a las universidades a diseñar manuales de evaluación propios y a los docentes a reflexionar sistemáticamente sobre su planificación, su formación continua y su propia práctica pedagógica. Gracias a esto, la calidad docente ha dejado de ser una percepción subjetiva para convertirse en un proceso auditable y estandarizado.
DOCENTIA premia más la habilidad para cumplimentar memorias que el talento didáctico… debería simplificarse, dar menos peso a encuestas de baja participación y vincularse a incentivos claros y formación específica, pasando de ser un control punitivo o burocrático a una herramienta real de desarrollo profesional
Sin embargo, hay que decir que también ha tenido una parte negativa que se debería analizar con detalle y resolver. El programa ha generado una carga administrativa extenuante que muchos profesores perciben como una gestión burocrática, desconectada de la realidad del aula, donde se premia más la habilidad para cumplimentar memorias que el talento didáctico. Además, su dependencia crítica de las encuestas de satisfacción estudiantil, que a menudo sufren de baja participación o sesgos de subjetividad, debilita la fiabilidad del sistema.
Finalmente, la falta de incentivos reales y claros en la carrera profesional hace que el DOCENTIA sea visto a menudo como un trámite obligatorio y punitivo, en lugar de una herramienta motivadora para la mejora del profesorado. Se podría decir que se ha producido una deriva burocrática y metodológica que deberíamos corregir.
Entrevista Alfonso González Hermoso de Mendoza EsdeES
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Dado el contenido de extraordinario interés de la entrevista con la profesora Vega Pérez, así como la extensión de la misma hemos considerado oportuno dividirla en tres entregas que se publicaran en las próximas semanas. En las mismas se trataran: el sistema nacional de calidad, la adecuación a los nuevos publicos de las universidades y, por último la atención a las nuevas demandas sociales de aprendizaje
