«No creo que las empresas demanden un cierto modelo de educación y competencias, me parece que les da igual, porque lo que demandan son titulaciones en universidades de prestigio que ofrecen alumnado con trayectorias aceptables, bien por el origen social, bien por la selección previa de esas instituciones» señala el Catedrático de la Universidad Carlos III de Madrid
Hace mucho tiempo que Fernando Broncano, profesor de la Universidad Carlos III, nos advierte de que el giro comercial y la obsesión gerencialista de las universidades contemporáneas deberían contrarrestarse con una idea de las instituciones de educación superior volcadas a la apertura y compartición del conocimiento, a la colaboración y la participación sin restricciones de colectivos normalmente repudiados, a la agregación de la inteligencia y los conocimientos de personas y grupos habitualmente apartados, a la supeditación de las tecnologías a los fines educativos y pedagógicos. Una universidad que se quiera pluridiversa y acogedora, más preocupada por procurar que sus alumnos desarrollen una vida crítica, solidaria, feliz y plena que, solamente, una profesión. No se puede escuchar o leer a Fernando Broncano sin salir ileso, sin someter las propias ideas y convicciones a revisión. Aquí, en Espacios de Educación Superior, una muestra.
En los últimos años la progresiva mercantilización de las universidades parece haber alcanzado un punto álgido. Muchas de ellas se presentan como “universidades de la empresa”, como instituciones cuyo fin fundamental es el de formar a mano de obra más o menos cualificada para la cobertura de las necesidades empresariales. ¿Hemos abandonado por completo el ideal de una universidad preocupada por la educación y no sólo por la formación?
La universidad ha pasado por varias fases en las que la formación ha ido variando de modelo: desde el XIX hasta la posguerra de la II Guerra Mundial predominó el modelo de formación de élites del estado, fuera en la versión francesa, en la alemana humboldtiana (copiada mayoritariamente en el mundo) o en la imperial inglesa. En los años 60 se extendió la universidad de masas, que pretendió una formación suficiente para la incorporación a la economía, muy orientada a la ciencia o las ciencias sociales pero bastante neutra en lo que se refiere a la transmisión de contenidos normativos o morales. Al igual que ocurría con el trabajo bajo el régimen fordista, que establecía la empresa cerca de la población de trabajadores, la universidad de masas se establecía en las cercanías de la vivienda (community colleges, universidades de provincias).
La globalización de los campus bajo los acuerdos de libre comercio en el 2003 trajo la universidad competitiva basada en indicadores y convertida en un servicio más, por ello transmisora de un modelo formativo que consiste menos en los contenidos que en la forma en que se desarrolla la educación en todos sus aspectos. No es pues que se abandonase una universidad de formación, que siempre lo fue. Lo que ahora ocurre es que la formación está imbricada en todos los momentos: universidad basada en titulaciones, instituciones controladas por agencias, y programas orientados al éxito en el mercado competitivo de educación.
Ahora la formación está imbricada en todos los momentos: universidad basada en titulaciones, instituciones controladas por agencias, y programas orientados al éxito en el mercado competitivo de educación.
En este mismo sentido, la mayor parte de las universidades presumen de trabajar un conjunto de competencias que tienen que ver, fundamentalmente, con las capacidades que definen y demandan las empresas, no con las que pudieran necesitar los alumnos para desarrollar una vida crítica, solidaria, feliz y plena. ¿Has observado esa evolución en los diseños curriculares de las universidades? Y, si fuera así, ¿qué deberíamos hacer para revertirlo y para incorporar saberes, valores y facultades diferentes?
No creo que las empresas demanden un cierto modelo de educación y competencias, me parece que les da igual, porque lo que demandan son titulaciones en universidades de prestigio que ofrecen alumnado con trayectorias aceptables, bien por el origen social, bien por la selección previa de esas instituciones.
Lo que ocurre es que se han creado protocolos mundiales que tratan de homogeneizar la formación imitando los imaginarios de las universidades de “excelencia” (que en realidad, dado que ya han seleccionado al alumnado “excelente”, suelen ser mucho más abiertas que el resto de imitadoras).
Lo que se ha creado es una inmensa burocracia que vive de imponer indicadores de calidad que se inventa para su propia existencia. Desgraciadamente es un mal que aqueja no solo a la educación sino a todas las instituciones (la protocolización de la sanidad, de todos los servicios públicos,…). En realidad, nada de esto tiene que ver con la economía real sino con la imaginaria (las consultoras están haciendo cosas parecidas con las empresas). No hay recetas fáciles que reviertan este proceso, pero sí formas de resistencia, haciendo que el aula sea un espacio y tiempo de libertad, crítica y compromiso con la veracidad y el conocimiento.
En el imaginario que generan las universidades orientadas al mercado de trabajo apenas cabe otra cosa que la transmisión de un conjunto de certezas profesionales y de un conjunto de competencias que son necesarias para sobrevivir en un mercado laboral de suma inestabilidad, entre ellas la de la autoexplotación, la gestión de la marca personal o el emprendimiento entendido como autoempleo. Apenas hay espacio para cuestionarse la validez del conocimiento adquirido, para disentir, para imaginar realidades alternativas, para cuestionarnos las certezas, para construir colaborativamente un espacio de puntos de vista divergentes. ¿Cómo podemos reimaginar la universidad para que quepa todo esto?
Son preguntas que difícilmente pueden responderse en teoría sino en la práctica educativa. Cabe un cierto optimismo que nace del hecho que las universidades en casi todas partes del mundo en el que se permiten ciertas libertades siguen siendo un lugar crítico, lo que explica que el creciente neoconservadurismo haga de la universidad el frente primario de sus guerras culturales.
En Estados Unidos es muy claro el proyecto trumpista de acabar con la crítica en la universidad mediante medidas autoritarias. Y lo mismo sucede en todos los otros países a medida que la ola iliberal va tomando el poder. Me parece que el mejor consejo es seguir resistiendo estas presiones y defender la libertad de enseñanza, incluida la de formas de enseñanza. Y recordar todos los días a los alumnos que no podrán resolver solos el problema de la precarización del trabajo.
Has defendido en numerosas ocasiones que una Universidad contemporánea debería estar basada en la ciencia y el acceso abiertos, en la cooperación con la ciudadanía, en la incorporación de saberes ajenos a la academia. Sin embargo, las prácticas académicas habituales, sobre todo las que tienen que ver con la publicación y su reconocimiento, están basadas en ránquines y en índices de impacto que apenas incorporan ninguno de los criterios previos. Al contrario, generan una confrontación sistemática entre los interesados que aboca al fraude, al uso de las granjas de producción de artículos o la compra de apoyos. ¿Qué hacer para modificar los criterios mediante los que se valora el trabajo de un científico, de un profesor? ¿Cómo convertir la ciencia abierta en un imperativo categórico, insoslayable?
Las sociedades que quieren expandir sus capacidades deben complementar nuevas formas de producción y reproducción científica. La universidad elitista se basaba en la educación teórica y disciplinar. A partir de los años ochenta fue creciendo el modelo de la triple hélice (al menos en algunos lugares) de interacción entre academia, estado y empresas. Ahora es cada vez más necesario un modelo creativo que incorpore los saberes locales y la creatividad expandida de toda la sociedad: una cuádruple o quíntuple hélice. No se puede lograr sin abrir la comunicación científica en muchas direcciones, y hablar cada vez más de una sociedad en experimentación constante.
Una cultura educativa basada en la experimentación, más que en el experimento, es una cultura abierta a crear no solo soluciones sino sobre todo nuevos problemas y sendas tecnológicas no exploradas.
La UNESCO acaba de publicar un documento titulado Tecnología en la educación: ¿Una herramienta en los términos de quién?[i], en el que advierte a las autoridades académicas que no deben dejar que las grandes multinacionales tecnológicas sean las que impongan los términos de una discusión que resuelven mediante la venta de las tecnologías que solucionan los problemas que ellos mismos han definido y generado. El solucionismo tecnológico funciona de esa manera, nombrando algo que convierten en real y proporcionando la solución al problema inventado. Tú lo has llamado en otro sitio márquetin de cacharros. ¿Qué hacer para evitar este secuestro y reintroducir una discusión seria sobre aspectos pedagógicos y fines educativos en nuestras instituciones de educación superior?
Una cultura educativa basada en la experimentación, más que en el experimento (que es un término en el que los fines-medios están ya dados), es una cultura abierta a crear no solo soluciones sino sobre todo nuevos problemas y sendas tecnológicas no exploradas. Hay ya muchos ejemplos de esta mirada que no se basa en proyectos cerrados sino en crear habilidades de proyectar y aprender de los errores (por cierto, soy algo crítico con la generalización del “proyecto” como única alternativa pedagógica). Es más importante crear espacios y tiempos de prototipación e imaginación, en los que la institución facilita el acceso abierto a los instrumentos y conocimientos necesarios para llevarlos a cabo.
Y es inevitable que, hablando de tecnología, aluda a la inteligencia artificial y su potencial uso en la academia: se abren posibilidades inimaginables para la mejora de la experiencia de aprendizaje y para el avance de la ciencia pero eso pasa por disponer de modelos de lenguaje de los que conozcamos los data sets sobre los que han sido construidos, de los que sepamos cómo han sido entrenados y de los que seamos conscientes qué posibles posibles sesgos arrastran. Existen iniciativas universitarias[ii] que promueven la creación de modelos abiertos, que puedan adaptarse y entrenarse con objetivos diferentes a los comerciales. ¿Qué opinión te merece esta disputa y qué opción debería elegir la universidad?
La inteligencia artificial es menos inteligente de lo que parece en lo que respecta a la creación (por ahora es un enorme sistema de plagio con pequeñas variantes), pero es un poderoso instrumento para no perder mucho tiempo en recopilar lo que la humanidad ya sabe. Me parece que hay que desarrollar la inteligencia del alumnado y profesorado para integrarla en el aula junto con los demás dispositivos del mundo digital.
Por último, Raymond Williams decía que lo verdaderamente radical es hacer la esperanza posible, no la desesperación convincente, así que, para terminar esta entrevista en alto y no recrearnos en la decepción, ¿qué universidad imaginas, qué universidad querrías que surgiera de la resolución de todos los asuntos que hemos mencionado?
Dewey pensaba la democracia y la educación como sistemas de experimentación y experiencia inacabable. Estoy seguro de que vamos a aprender de las ruinas de la universidad de los protocolos y explorar alternativas. El cansancio y la depresión son tan grandes entre alumnado, profesorado y gestores que veo con esperanza la posibilidad de nuevos modelos.
[i] UNESCO. 2023. Tecnología en la educación: ¿Una herramienta en los términos de quién? https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386165_spa
[ii] Alpaca. Universidad de Standford https://crfm.stanford.edu/2023/03/13/alpaca.html
