«Tomarse en serio el derecho a la educación hoy implica entender que ese derecho está ligado a las personas independientemente de su edad. Garantizar hoy el derecho a la educación supone extenderlo a lo largo de la vida de las personas. Cómo podemos traducir ese derecho a la educación a lo largo de la vida es el gran reto de los sistemas educativos hoy«
Carlos Magro es Presidente de la Asociación Educación Abierta y consultor independiente en innovación educativa, cambio educativo e impacto de la transformación digital en educación. La mejor presentación de Carlos Magro es su blog, co.labora.red, un referente para todos los que estamos interesados en la transformación de la educación, y donde reflexiona ampliamente sobre educación, innovación, tecnología y cultura digital.
Algunos de los títulos de tus artículos son una llamada a la acción sobre la educación: La escuela de la pregunta, La escuela somos nosotros, Hacer escuela hoy, sobre el sentido de la escuela. Pensar. construir y habitar la escuela, Educación post pandemia: una educación para construir futuros … Son solo un ejemplo de la preocupación de Carlos Magro por la necesidad de cambiar la educación de hoy para un futuro que ya es presente.
El incidente crítico (Monero 2010) de la pandemia ha dejado a la escuela desnuda. Este incidente crítico global ha alterado los procesos de enseñanza a aprendizaje a nivel mundial y en todas las etapas educativas. Nos ha puesto delante de un espejo en el que nos hemos visto reflejados dándonos la oportunidad de repensar lo que somos y lo que hacemos como docentes, como gestores educativos, como padres y madres, como estudiantes o como simples ciudadanos preocupados por la educación. (Pozo, 2020).
¿Qué retos tienen que afrontar la Escuela y la Universidad después de la pandemia?
La pandemia visibilizó en toda su magnitud las múltiples desigualdades (sociales, económicas, de capital cultural) que atraviesan y condicionan lo educativo. También las enormes diferencias que existen entre instituciones educativas. El confinamiento mostró que gran parte de los retos de la educación hoy no son solo educativos sino también sociales. De hecho, si algo nos ha dejado claro la pandemia es, como sostiene César Rendueles, que “sin igualdad social, sin un ethos igualitarista generalizado, cualquier proyecto de democratización y mejora pedagógica universalista es imposible».
La crisis sanitaria, social y económica provocada por la pandemia de la COVID-19 ha actuado sobre los rescoldos de la crisis financiera de 2008. Lo que lleva a muchos a hablar de una crisis sobre la crisis. Uno de los aspectos más negativos de esta crisis sobre la crisis, y que más efecto ha tenido sobre la educación, ha sido el crecimiento de la pobreza y la desigualdad. La COVID-19 ha dejado una profunda huella social con un incremento de la pobreza, y un ensanchamiento de la exclusión social.
Según los estudios de impacto social de la Universidad en España, tener un título universitario genera importantes ventajas tanto en el ámbito de salud, como en la participación política o acceso a la cultura, incluso según un estudio de 2022 de la Universidad de Murcia, los universitarios son tres centímetros más altos que el resto de la población. ¿Qué podemos hacer desde la educación para que haya más niños y jóvenes que incorporen en sus expectativas vitales la posibilidad de ir a la Universidad?
La pobreza y la exclusión afectan, entre otras cosas, al comportamiento, las aspiraciones, la esperanza, y la capacidad de actuación de las personas. A su rendimiento, su autoestima y sus expectativas de futuro. La relación entre condiciones de vida y resultados educativos es tan estrecha que cualquier análisis que ignore este hecho arrojará una imagen no sólo incompleta sino, sobre todo, distorsionada de la equidad y la igualdad de oportunidades educativas de nuestro sistema educativo.
Muchos niñas y jóvenes lo único que heredan es la desventaja educativa.
Son muchos los datos que relacionan los resultados académicos, la repetición, la no titulación, el abandono educativo temprano, el nivel de estudios alcanzados, el tipo de estudios cursados o la permanencia en la educación formal con variables como el nivel socioeconómico, el capital cultural de la familia, los estudios de la madre, con ser migrante o no, o con ser hombre o mujer. Contamos con abundante investigación que establece correlaciones entre el origen social y el estatus familiar del alumnado y los resultados y las trayectorias educativas.
Muchos niñas y jóvenes lo único que heredan es la desventaja educativa. La transmisión de la desventaja educativa intergeneracional sigue siendo omnipresente. Los jóvenes de padres con bajo nivel educativo tienen 9 veces más probabilidades de abandonar la escuela prematuramente que los jóvenes cuyos padres tienen alto nivel educativo (26,1% vs 2,9%).
Tenemos un sistema que sigue excluyendo educativamente a porcentajes muy altos de la población. Y lo hace de manera más o menos sutil. Muchas veces y para la mayoría de las personas de manera invisible
Tenemos un sistema que sigue excluyendo educativamente a porcentajes muy altos de la población. Y lo hace de manera más o menos sutil. Muchas veces y para la mayoría de las personas de manera invisible. Por eso nos llama la atención y nos escandaliza cuando los datos de la investigación rompen la barrera de silencio que les impone la propia academia y se hacen públicos. Nuestro sistema educativo está lejos de cualquier pretensión meritocrática.
Más allá de lo que tiene de anecdótico, la altura de los universitarios refleja unas mejores condiciones de vida (alimentación, condiciones de salud, bienestar físico y emocional) acumuladas durante varias generaciones. Refleja también quiénes son y de dónde provienen quienes acceden a la Universidad y logran titular. El porcentaje de estudiantes que abandonan sin titular es alto y su distribución refleja también desigualdades socioeconómicas de los estudiantes.
Revertir esta situación no es fácil. Romper el círculo de la pobreza y su incidencia en la formación de las personas es un reto complejo que desafortunadamente no depende del acierto de una política concreta. Mejorar los resultados en la escuela o en la universidad exige ir más allá de las políticas centradas en la escuela y en la universidad. Hacer política educativa hoy es hacer también políticas sociales, culturales, de vivienda, laborales, sanitarias.
Hace falta hacer visibles las múltiples desigualdades que atraviesan nuestro sistema educativo.
Pero para cambiar las cosas hay que querer cambiar. Hace falta voluntad política y voluntad social. Creo que no tenemos ni la una ni la otra. La vida académica de muchos jóvenes está atravesada por una sucesión de micro desigualdades educativas que condicionan sus trayectorias. Para poder revertirlas primero hay que hacerlas visibles.
Algunas de estas desigualdades tienen su origen en el interior de las instituciones educativas y están vinculadas a la cultura escolar o a las culturas profesionales, pero otras muchas de esas micro desigualdades educativas tienen su origen más allá de las paredes de las instituciones educativas. Y por eso revertirlas, como decíamos, exige ir más allá de las políticas escolares o de las políticas universitarias.
Si nos centramos en aquello que está más vinculado a la escuela y a las prácticas escolares sabemos que necesitamos más recursos que permitan atender más y mejor a todas las personas durante sus trayectorias escolares. Necesitamos hacer cambios en la gobernanza escolar, incorporar a los propios estudiantes, a las familias, a la administración local, y a otros servicios y agentes del territorio que den cuenta de los contextos. Necesitamos aumentar y mejorar las infraestructuras educativas. Hay muchas obsoletas y muchas otras inexistentes a pesar de ser necesarias, sobre todo en nuevos barrios. Necesitamos aumentar el número de plazas públicas, sobre todo en escolarización temprana de 0 a 3, y más allá de la educación obligatoria, en los ciclos medios. Necesitamos mejorar la formación de los profesionales a nivel individual, pero sobre todo aumentar la formación colectiva y los proyectos de formación en centro.
Necesitamos recursos que nos permitan liberar tiempos y espacios para la coordinación entre los docentes y para la reflexión colectiva sobre las prácticas. Necesitamos más profesionales educativos en los centros escolares, no solo docentes, sino también especialistas en pedagogía terapéutica, orientadores, técnicos de servicios a la comunidad, enfermeras. Necesitamos aumentar y diversificar los perfiles de los profesionales que trabajan en los centros escolares, para poder atender mejor las múltiples diversidades y necesidades de las aulas hoy.
En Primaria, el modelo de equipos de orientación para varios centros educativos ya no da más de sí. Necesitamos orientadores en todos los centros de primaria, igual que es necesario bajar la ratios de orientación en los institutos a la cifra de 1 cada 250 alumnos recomendada internacionalmente. Necesitamos recursos también para poder prestar mucho más atención a las transiciones educativas. Y para ayudar en la orientación educativa y profesional en los cursos finales de la educación obligatoria.
Y tenemos también que hacer una escuela más acogedora, en términos de cuidados, pero también curricularmente a través de un currículo justo que ayude a todos los estudiantes a dotar de sentido y valor a los aprendizajes que allí se fomentan. Una escuela y unas prácticas de enseñanza que ayuden a todos los estudiantes a desarrollarse como aprendices.
¿Tiene sentido hablar de una educación superior, cómo hace la UNESCO en sus clasificaciones, frente a la educación secundaria o primaria?
Seguir hablando de educación superior no tiene sentido. Durante décadas nos hemos movido con unos marcos rígidos que funcionaban a costa de simplificar y que hace tiempo que ni dan respuesta a la creciente complejidad de lo educativo, ni a las necesidades de formación de las personas. Necesitamos nuevos conceptos que nos ayuden a pensar y actuar mejor, no solo a nivel individual sino sobre todo a nivel colectivo. La educación es un bien común, como sostiene la propia UNESCO. La división entre educación formal, no formal e informal o la idea de una educación superior para unos pocos frente a una educación básica para el resto son dos buenos ejemplos de estos marcos que han dejado de servirnos.
El concepto de educación superior responde a una visión clasificatoria de la sociedad que, al menos en educación, deberíamos haber abandonado hace tiempo. Una visión que clasifica a las personas en función del nivel de estudios alcanzado y que justifica, bajo la ficción de la meritocracia y la falacia de la cultura del esfuerzo, las inequidades de nuestro sistema educativo.
Así mismo es una clasificación que juega con una componente aspiracional (¡si quieres puedes!) que hace tiempo que dejó de tener sustento empírico. Si bien es cierto que en España se produjo, entre las décadas de los 60 y los 80, una fuerte expansión de los niveles educativos de la población, incluido el aumento del número de universitarios, tanto las cifras absolutas como la movilidad social está estancada desde hace un par de décadas. Estamos más educados que nuestros padres (tanto en cantidad como en calidad), pero el sistema educativo aún presentan importantes carencias y muestra signos de fatiga compartida con otros países de nuestro entorno. España es uno de los países europeos en los que el peso del origen social es más elevado y tiene unos niveles altos de inmovilidad social.
El concepto de educación superior responde a una visión clasificatoria de la sociedad que, al menos en educación, deberíamos haber abandonado hace tiempo
Los datos confirman que el logro educativo en educación superior se transmite entre generaciones. Las tasas de educación terciaria son 48,6% más altas entre jóvenes cuyos padres tienen nivel educativo alto (70,8%) que entre los jóvenes con padres de nivel educativo bajo (22,2%).
Tomarse en serio el derecho a la educación hoy implica entender que ese derecho está ligado a las personas, independientemente de su edad. Garantizar hoy el derecho a la educación supone extenderlo a lo largo de la vida de las personas. Cómo podemos traducir ese derecho a la educación a lo largo de la vida es el gran reto de los sistemas educativos hoy.
Visto así, deja de tener sentido la diferenciación en educación básica y superior. Podríamos pensar en una educación inicial que se extendería hasta lo que ahora denominamos educación superior, centrada en garantizar unas competencias que permitan a las personas seguir aprendiendo a lo largo de su vida que es lo realmente relevante, y que sería responsabilidad quizá de los estados; y una educación a lo largo de la vida, vista también como derecho y no como una necesidad impuesta por el mercado laboral, y que cuya provisión puede corresponder a distintos agentes educativos. Ya hay países como Singapur explorando estas opciones.
Esta manera de entender la educación en los primeros años nos permitiría también liberar a la educación obligatoria de la presion curricular y de tener que llegar a todo. Si entendemos que la educación inicial es eso, ni más ni menos, la primera educación de un proceso largo de educación a lo largo de la vida y no la última educación que alguien recibe antes de empezar su vida laboral, como se visualiza hoy en día, entonces creo que veríamos las cosas de manera muy diferente.
La sociedad del aprendizaje nos coloca ante el desafío del aprendizaje a lo largo de la vida. ¿Cómo podemos aumentar la movilidad entre la formación profesional y la Universidad?
Creo que los cambios que se han producido en los últimos años y especialmente con la nueva Ley de Formación Profesional están mejorando enormemente las transiciones entre la Formación Profesional y la Universidad en uno y otro sentido. Unos movimientos que responden, por otro lado, a una demanda creciente de flexibilidad por parte de los estudiantes.
En los últimos años se ha incrementado mucho el número de estudiantes matriculados en Ciclos Medios y Superiores, pero también el número de jóvenes que queriendo cursar FPs (medias o superiores) no encuentran plazas públicas. La demanda social no se está viendo cubierta con la oferta pública. La preocupación por el abandono temprano que muestran nuestras autoridades educativas no se refleja después en un aumento de plazas públicas.
A la inversa, llevamos una década observando como cada año aumentaba el número de estudiantes graduados o cursando grados universitarios que se matriculaban en Ciclos Formativos de Grado Superior. Un movimiento que refleja la insatisfacción de muchos con los aprendizajes obtenidos en muchos esos títulos de grado, pero también las disfunciones en términos de empleabilidad. Un movimieno que pone cifras a una demanda creciente de movilidad entre itinerarios educativos por parte de los estudiantes, que nos está reclamando menos estanquidad entre itinerarios y más flexibilidad y personalización en la oferta formativa.
La demanda social de FP no se está viendo cubierta con la oferta pública
Creo que se están dando pasos en la buena dirección pero aún quedan retos importantes. Para mí uno de los más urgentes es el replanteamiento global de la secundaria postobligatoria, en concreto del Bachillerato y de la Formación Profesional Media. Creo que ha llegado el momento de repensar globalmente la etapa. Habría que abrir el debate de la obligatoriedad hasta los 18 años. Seguramente no en su versión fuerte, pero sí en algún formato que permita a los jóvenes seguir formándose de manera simultánea académica y profesionalmente. Habría que repensar también el sentido del bachillerato y de los Ciclos de Grado Medio. Preguntarnos por su finalidad en un contexto de educación a lo largo de la vida.
Si la idea de un derecho a la educación extendido tiene sentido, si tiene sentido la idea de un derecho a la educación a lo largo de la vida entonces lo que tenemos que garantizar es la adquisición de unas competencias durante la educación inicial que van más allá de lo que en estos momentos la estructura y las dinámicas del Sistema permite y logra. Más tiempo no equivale a más competencia, pero más tiempo, más flexibilidad y más personalización sí parecen condiciones necesarias para empezar a andar el camino hacia un derecho a la educación a lo largo de la vida.
¿Cómo beneficiaría facilitar la movilidad del profesorado entre la educación secundaria y la universitaria al sistema educativo en su conjunto?
La movilidad de profesorado entre etapas no es lo más habitual pero hay algunas titulaciones en las que ésta se ha dado de manera más o menos regular desde hace años. Casi siempre en el mismo sentido, desde la docencia en Secundaria hacia la docencia universitaria.
Es el caso de los estudios de educación en la universidad que aún en la actualidad se nutren en un número importante de profesores y profesoras de secundaria que dan el paso parcial o total de enseñar en los grados y posgrados de las facultades de educación. En ese movimiento, los docentes llevan consigo un profundo conocimiento de los estudiantes, de los desafíos que se viven a diario en los institutos, de la cultura escolar, de las culturas profesionales que habitan la escuela, pero también una mayor sensibilidad pedagógica y cientos de horas de práctica de enseñanza en el aula. Cuando un docente de secundaria entra a dar clase en la universidad, lleva consigo una bocanada de realidad y de prácticas impagable.
Es, sin duda, un movimiento tremendamente enriquecedor para la universidad. La pregunta que tenemos que hacernos es por qué no se da en el sentido contrario, qué supondría que docentes universitarios entrasen a dar clase en los institutos de secundaria, cuál sería su aportación, qué requisitos deberían tener esos docentes y cómo podríamos articular un sistema en el que los tránsitos en uno u otro sentido fuesen mucho más fáciles y fluidos.
qué supondría que docentes universitarios entrasen a dar clase en los institutos de secundaria, cuál sería su aportación, qué requisitos deberían tener esos docentes y cómo podríamos articular un sistema en el que los tránsitos en un sentido u el otro fuesen mucho más fáciles y fluidos
No parece que la concepción actual del sistema educativo dividido en educación primaria, secundaria obligatoria, secundaria postobligatoria y educación superior sea la mejor estructura para que esto se dé. Pero en un modelo como el que señalábamos en el que tuviésemos educación inicial y educación a lo largo de la vida, entonces sí parece que tendría mucho más sentido un cuerpo de docentes que respondiese a estos dos grandes bloques y con un sistema de movilidad entre etapas mucho mayor. Como también tendría sentido la configuración de equipos docentes mixtos (secundaria/universidad) tanto para la educación secundaria como para la universitaria.
¿Cómo incide la EVAU en el aprendizaje de los jóvenes en el bachillerato?
La EVAU es hoy un auténtico obstáculo para que el bachillerato sea una fuente rica de aprendizajes para el alumnado.
En el artículo 4 del Real Decreto de Ordenación y Enseñanzas Mínimas se establece que el Bachillerato tiene como finalidad proporcionar formación, madurez intelectual y humana, conocimientos, habilidades y actitudes que permitan desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y aptitud. Asimismo, esta etapa deberá permitir la adquisición y el logro de las competencias indispensables para el futuro formativo y profesional, y capacitar para el acceso a la educación superior. Lleva siendo así desde hace décadas.
Y desde hace décadas también es el carácter propedéutico el que ha terminado dominando a los otros dos. Es más, en realidad ni siquiera es el carácter propedéutico sino una perversión y reducción del mismo que convierte los dos cursos de bachillerato en una preparación para la prueba de acceso a la universidad, única prueba externa high-stake de nuestro sistema educativo.
Es decir, única prueba externa con consecuencias importantes para quien las lleva a cabo. Una prueba, por cierto, creada hace ahora 50 años y que en esencia ha permanecido invariable desde entonces. Para que luego digamos que la educación está sometida a demasiadas reformas.
La EvAU es hoy un auténtico obstáculo para que el bachillerato sea una fuente rica de aprendizajes para el alumnado
El bachillerato actual está totalmente orientado a la preparación de la EVAU y representa en estos momentos el mejor ejemplo de teaching to the test que tenemos en el sistema educativo español. Un claro ejemplo de enseñanza para el examen.
Hoy podemos decir con tristeza que una de las etapas educativas con más potencial intelectual y vital para los estudiantes se ha convertido en dos años orientados casi exclusivamente a la preparación de esta prueba de acceso.
Lo que convierte al bachillerato actual en una etapa preparatoria para superar esta prueba y desliga la etapa de cualquier posibilidad de ser educativa. El bachillerato es lo más parecido a una academia de preparación de la EVAU. Hace tiempo que el bachillerato abandonó cualquier pretensión educativa. Sirve para lo que sirve.
Dada la correlación existente entre las notas que determinan el acceso a la Universidad y la posición socioeconómica de las familias. ¿Cómo podríamos hacer más equitativo el acceso a las carreras que demandan una mayor nota? Titulaciones que coinciden con aquellas que suponen un mayor gasto público y que ofrecen una mejor empleabilidad
El sistema actual está roto. La ficción meritocrática ha saltado por los aires. El Bachillerato se ha convertido en una fuente de insatisfacción, frustración y malestar para estudiantes, docentes y familias. Y en los últimos años, en una carrera de obstáculos y una alarmante fuente de estrés emocional para los jóvenes provocado por una prueba muy cuestionada desde el punto de vista de su eficacia y de la igualdad, y de unas disparatadas notas de corte para entrar en la mayoría de los grados en las universidades públicas.
La eficacia de la actual prueba de acceso es una ficción que ya nadie puede sostener y está provocando una creciente desigualdad entre comunidades autónomas, dentro de las comunidades autónomas, entre centros y redes de centros, y entre grupos sociales.
Resulta prioritario repensar profundamente la prueba de acceso a la universidad. No sólo porque de facto determina qué y cómo se estudia y, por tanto, qué y cómo se aprende durante el Bachillerato, sino porque la definición actual de la prueba, memorística y acumulativa, hace imposible avanzar en la línea competencial.
Resulta prioritario repensar profundamente la prueba de acceso a la universidad
Todo lo que se puede entrenar acaba condicionando lo que se hace. La prueba ideal, desde el punto de vista educativo, sería aquella que no se pudiese entrenar.
Justo lo contrario a la actual EVAU. Eso liberaría al bachillerato de la prueba de acceso universitario permitiendo que el primero recuperara su carácter educativo y acercando a la segunda a su carácter universitario. Pero no nos libraría de la carrera inflacionista de notas en las que estamos. La única manera de frenar la aceleración competitiva sería hacer que la EVAU no fuera selectiva. Pero eso tiene mala solución en un mundo con recursos limitados y, por tanto, con plazas públicas escasas.
Imaginar otro mundo supone reconfigurar las trayectorias educativas, ampliando las posibilidades y las conexiones entre opciones e itinerarios, mejorando los procesos de orientación educativa y profesional, ampliando las opciones de empleabilidad a otros itinerarios y titulaciones, desvinculando los salarios de los títulos.
Trabajando en suma por una sociedad más igualitaria como punto de partida y no como aspiración. Lo que nos lleva, de nuevo, a pensar que igual resolver el complejo reto de la prueba de acceso a la universidad pasa por tomar medidas sociales que nos permitan desvincular la calidad de vida de unos niveles educativos o de un tipo de titulación u otra.
