En un momento en que las universidades enfrentan presiones crecientes para demostrar su relevancia social, económica y territorial, la pregunta sobre cómo transformarse realmente —y no solo en el papel— se vuelve urgente. Muchas instituciones han invertido años construyendo estructuras de apoyo a la innovación, el emprendimiento y la colaboración externa. Sin embargo, estas actividades siguen siendo marginales para la mayoría del profesorado. Este informe, «Cómo construir universidades más comprometidas, emprendedoras e innovadoras: Cuatro palancas para el cambio cultural» publicado el 6 de mayo por UIIN a partir de una amplia iniciativa de investigación cofinanciada por la Unión Europea —que incluyó grupos de discusión con más de 40 académicos, 17 entrevistas a expertos y más de 50 estudios de caso— ofrece una respuesta clara a esa paradoja: el obstáculo no es estructural, sino cultural.
ALFONSO GONZÁLEZ HERMOSO DE MENDOZA
Por qué las estructuras no bastan
Desde hace décadas, las universidades han multiplicado sus oficinas de transferencia tecnológica, centros de emprendimiento, programas de innovación y unidades de colaboración con la empresa. Los planes estratégicos proclaman compromisos con el impacto social, la innovación abierta y la colaboración con el entorno. Y sin embargo, en la mayoría de las instituciones, estas actividades siguen siendo el territorio de unos pocos entusiastas.
¿Por qué este desajuste persiste? La respuesta que ofrece el informe de UIIN es incómoda en su sencillez: el problema no es estructural, sino cultural. Las universidades no se transforman porque construyan nuevas estructuras; se transforman cuando la colaboración, el emprendimiento y la innovación dejan de ser actividades periféricas y se integran en el tejido cotidiano de la vida académica. Mientras la cultura institucional siga enviando señales de que solo cuenta lo tradicional, los andamios organizativos permanecerán vacíos o subutilizados.
La cultura no es un conjunto de valores declarados en el estatuto de cada universidad. Es el sistema de señales, prácticas y comportamientos que determina qué es legítimo, qué merece tiempo y qué construye o destruye una carrera. La cultura es lo que el sistema hace, no lo que el sistema dice.
Las universidades no se transforman porque construyan nuevas estructuras; se transforman cuando la colaboración, el emprendimiento y la innovación dejan de ser actividades periféricas y se integran en el tejido cotidiano de la vida académica
El iceberg institucional
Para entender por qué el cambio cultural es tan difícil, el informe recurre al modelo del iceberg de Edward T. Hall. La parte visible de una institución incluye sus estrategias, estructuras, programas y procesos formales. Son elementos que los líderes pueden diseñar y modificar con relativa rapidez. Pero debajo de la superficie operan normas no escritas, supuestos profundos sobre qué es un académico de verdad, expectativas sobre cómo debe organizarse el trabajo y creencias sobre qué tipos de contribución merecen respeto. Esta parte sumergida es la que determina si el cambio prospera o se disuelve.
El informe propone un marco práctico construido sobre cuatro palancas interdependientes que actúan simultáneamente sobre ambas capas del iceberg. Aplicadas de forma coherente y sostenida, estas cuatro palancas pueden convertir iniciativas aisladas en cambio institucional genuino.
Primera palanca: sensibilización
La primera barrera que enfrentan muchas universidades es sorprendentemente básica: una parte significativa del profesorado no sabe exactamente qué significa la colaboración externa en su disciplina, qué oportunidades existen dentro de su propia institución o qué beneficios concretos podría reportar a su investigación o a su docencia. No rechazan la colaboración en principio; simplemente no ven cómo encaja en su trabajo cotidiano ni en su trayectoria profesional.
una parte significativa del profesorado no sabe exactamente qué significa la colaboración externa en su disciplina, qué oportunidades existen dentro de su propia institución o qué beneficios concretos podría reportar a su investigación o a su docencia
El informe subraya que la sensibilización no funciona a través de declaraciones institucionales genéricas sobre impacto e innovación. Funciona a través de ejemplos concretos y cercanos. Un investigador en humanidades será más propenso a explorar la colaboración con una administración local cuando ve a un colega de su departamento haciéndolo con resultados visibles. La influencia de los pares y los referentes locales son infinitamente más persuasivos que los mensajes corporativos.
Esto tiene implicaciones prácticas importantes. La sensibilización debe comenzar desde el momento de la incorporación a la institución, presentando la colaboración como una dimensión normal del trabajo académico y no como un extra meritorio. Debe adaptarse a los contextos disciplinares, porque lo que significa colaborar con el entorno en ingeniería es radicalmente distinto de lo que significa en ciencias sociales o en artes. Y debe sostenerse a través de comunidades de práctica, programas de mentoría entre pares y espacios donde los académicos puedan intercambiar experiencias sin la formalidad de los canales institucionales.
La sensibilización es, en el fondo, un proceso de construcción de sentido. No consiste en informar, sino en ayudar a las personas a reinterpretar su propio trabajo y su propia identidad profesional.
La sensibilización es, en el fondo, un proceso de construcción de sentido. No consiste en informar, sino en ayudar a las personas a reinterpretar su propio trabajo y su propia identidad profesional
Segunda palanca: comunicación como sistema de legitimidad
Si la sensibilización ayuda al profesorado a ver la posibilidad de la colaboración, la comunicación institucional determina si esa posibilidad parece legítima, valorada y sostenible. Y aquí radica uno de los problemas más comunes: las universidades comunican profusamente sus logros en investigación tradicional —grants obtenidos, publicaciones en revistas de alto impacto, rankings— mientras las historias de colaboración, cocreación curricular, investigación comunitaria o emprendimiento estudiantil permanecen invisibles o relegadas a boletines especializados que nadie lee.
Esto no es un detalle menor. Lo que una institución elige celebrar públicamente define qué comportamientos se consideran valiosos. Si los únicos éxitos que se comunican son los convencionales, el mensaje implícito es claro: la colaboración externa es secundaria, cuando no irrelevante.
El informe propone entender la comunicación como un sistema de legitimidad. Esto significa diversificar las historias de éxito para que incluyan formas variadas de contribución: un proyecto de investigación participativa con una comunidad local, un programa de cocreación curricular con empresas, una iniciativa de emprendimiento estudiantil que resolvió un problema real.
Pero la comunicación eficaz no puede ser unidireccional. El informe insiste en la necesidad de canales de doble sentido que permitan al profesorado expresar sus dudas, compartir sus experiencias y contribuir a definir cómo se articula institucionalmente el valor de la colaboración. Las personas confían más en los mensajes institucionales cuando sienten que han tenido parte en construirlos. La comunicación, en este sentido, es un acto de construcción de comunidad y no simplemente de transmisión de información.
Tercera palanca: incentivos y recompensas
Ninguna transformación cultural es creíble si el sistema de incentivos apunta en otra dirección. Esta es, quizás, la palanca más poderosa y la más difícil de mover. El informe lo formula con claridad: si las universidades dicen que valoran la colaboración, la innovación y el impacto, pero los sistemas de promoción, evaluación y reconocimiento siguen midiendo exclusivamente publicaciones, proyectos competitivos y docencia convencional, los académicos percibirán el abismo entre el discurso y la realidad con toda lucidez. Y actuarán en consecuencia.
El problema no es solo de motivación extrínseca. Muchos académicos están intrínsecamente motivados para contribuir a la sociedad, colaborar con el entorno y explorar formas innovadoras de trabajo. Lo que a menudo les falta es validación institucional: la certeza de que estas actividades no hipotecarán su carrera ni serán ignoradas en los procesos de evaluación. La cuestión de los incentivos no es, por tanto, crear presión adicional sobre el profesorado, sino ampliar el espacio de lo que cuenta como contribución académica legítima.
La cuestión de los incentivos no es, por tanto, crear presión adicional sobre el profesorado, sino ampliar el espacio de lo que cuenta como contribución académica legítima
El informe se apoya aquí en los marcos emergentes de reforma de la evaluación investigadora, como CoARA, DORA o el Manifiesto de Leiden, que abogan por una valoración más contextualizada y diversa de las trayectorias académicas. Estos marcos ofrecen a las universidades una base argumentativa sólida para ampliar sus criterios de promoción sin que ello se perciba como una rebaja de estándares.
En la práctica, esto implica revisar el lenguaje de los criterios de promoción para dar cabida explícita a la colaboración externa y el emprendimiento, desarrollar portfolios de evidencia más amplios, formar a los gestores académicos para que puedan mantener conversaciones significativas sobre estas dimensiones del trabajo, y crear sistemas de reconocimiento que pongan en valor los comportamientos que la institución dice querer promover.
Cuarta palanca: navegabilidad del entorno de apoyo
La cuarta palanca aborda un problema que el informe describe como uno de los más prácticos y más descuidados del cambio cultural: incluso cuando un académico está motivado para colaborar o emprender, a menudo no sabe a quién acudir, qué proceso seguir o qué parte de la institución puede ayudarle. El entorno de apoyo existe —oficinas de transferencia, centros de emprendimiento, unidades de innovación— pero desde la perspectiva del profesorado aparece como un territorio fragmentado, opaco e impenetrable.
transforman la experiencia subjetiva del profesorado, que pasa de «no sé por dónde empezar» a «existe un camino, y personas como yo pueden recorrerlo»
El resultado es que el apoyo queda infrautilizado o distribuido de forma desigual, concentrado entre quienes ya tienen las redes informales necesarias para orientarse. Esto reproduce y amplifica las desigualdades existentes dentro de la propia institución.
El informe identifica tres dimensiones de la navegabilidad. La primera son las personas: figuras intermediarias —gestores de alianzas, mentores, líderes de emprendimiento en facultades— capaces de hablar tanto el idioma académico como el del entorno externo. La segunda son los procesos: rutas claras para el primer contacto, el emparejamiento con socios, la gestión de contratos, la propiedad intelectual, la financiación y la captura del impacto. La tercera son las redes: comunidades de práctica y ecosistemas externos que permiten transitar de transacciones puntuales a relaciones sostenidas.
Las medidas concretas son relativamente sencillas: un punto de entrada único y visible, un catálogo de servicios escrito en lenguaje académico, contactos locales nombrados en cada facultad, sistemas de mentoría para académicos emprendedores y bucles de retroalimentación que permitan mejorar continuamente los procesos. Lo que estas medidas producen culturalmente es igualmente importante: transforman la experiencia subjetiva del profesorado, que pasa de «no sé por dónde empezar» a «existe un camino, y personas como yo pueden recorrerlo».
Las estrategias sin incentivos alineados generan escepticismo. La comunicación sin conversaciones de doble sentido apenas tiene alcance
Del cambio aislado al cambio institucional
Las cuatro palancas son interdependientes. La sensibilización sin apoyo navegable produce frustración. El apoyo sin comunicación permanece invisible. Las estrategias sin incentivos alineados generan escepticismo. La comunicación sin conversaciones de doble sentido apenas tiene alcance. Solo cuando estas palancas actúan conjuntamente y de forma sostenida en el tiempo el cambio deja de depender de unos pocos entusiastas y se integra en las rutinas, expectativas y sistemas cotidianos de la institución.
El informe describe este proceso en tres etapas: señalización de la intención, construcción de conexiones y normalización.
Señalización de la intención Es la etapa inicial. La universidad declara públicamente que la colaboración externa, la innovación y el emprendimiento son prioridades reales, no retóricas. Lo hace creando estructuras visibles, nombrando responsables, lanzando programas piloto y comunicando casos de éxito. El objetivo no es todavía el cambio profundo, sino establecer una señal inequívoca de que estas actividades son legítimas y bienvenidas. Sin esta señal, los académicos no se arriesgan a invertir tiempo en actividades que podrían perjudicar su carrera.
Construcción de conexiones En esta etapa, los elementos que surgieron de forma dispersa comienzan a articularse. La colaboración deja de ser una experiencia aislada y confusa para convertirse en algo navegable. Las personas encuentran referentes, compañeros y procesos comprensibles. El cambio empieza a distribuirse más allá de los pioneros.
Normalización Es la etapa de madurez. La colaboración, el emprendimiento y la innovación ya no requieren justificación ni valentía especial: forman parte de las expectativas cotidianas de la institución. Aparecen en los procesos de incorporación de nuevo personal, en las conversaciones de evaluación, en los criterios de promoción y en las historias que la universidad cuenta sobre sí misma. El cambio ya no depende de individuos concretos, sino que está sostenido por la propia cultura institucional.
La cultura no es el obstáculo al cambio. Es su condición de posibilidad.
ALFONSO GONZÁLEZ HERMOSO DE MENDOZA Presidente EsdeES
