La conversación sobre el docente universitario quemado se concentra en sus condiciones de trabajo: sobrecarga, burocracia, presión investigadora, multifuncionalidad. Todo cierto. Pero hay una pieza que no aparece en estos análisis. El docente universitario también se quema porque el alumnado que llega cada septiembre trae años de desgaste cognitivo y emocional fraguado en Bachillerato y Secundaria.
MADA JURADO
En octubre de 2025, la OCDE publicó los resultados de TALIS 2024, la mayor encuesta internacional sobre profesorado, analizando a 280.000 docentes en 55 sistemas educativos. El comunicado de Education International sobre la misma encuesta es contundente: El 17% de los docentes en activo planea dejar la profesión en los próximos cinco años, una cifra que sube al 20% entre los menores de 30 años y a aproximadamente el 50% en países como Estonia, Letonia y Lituania. Mientras tanto, el déficit global de docentes se estima en 50 millones.
Los datos son válidos para todas las etapas educativas. Y eso es, precisamente, lo que conviene mirar con detenimiento. Cuando estudiamos el malestar docente universitario lo hacemos como si fuera un objeto autónomo, separable y propio de la institución superior. Y cuando estudiamos el malestar docente en Secundaria y Bachillerato lo hacemos también de manera aislada, como si fuera un problema específico de esa etapa. La fragmentación de esa mirada produce diagnósticos parciales, y esos diagnósticos parciales sostienen, sin querer, la premisa de que cada nivel puede y debe arreglarse por separado.
La hipótesis que propongo es la contraria. El malestar docente universitario no se explica única y exclusivamente desde la universidad. Para llegar a entenderlo bien, tenemos que fijarnos en qué esta pasando en el itinerario educativo completo que precede al campus. Y mientras no incorporemos esa mirada continua a los dos problemas, las propuestas de reforma seguirán abordando síntomas como si fueran enfermedades.
Cuando un alumno entra en la universidad española, no llega con la energía intelectual de un debutante. Llega, en su mayoría, tras dos años de bachillerato orientados a una sola prueba terminal y con una relación con el estudio que se ha ido instrumentalizando a lo largo de la Secundaria
El estudiante que llega ya quemado
Cuando un alumno entra en la universidad española, no llega con la energía intelectual de un debutante. Llega, en su mayoría, tras dos años de bachillerato orientados a una sola prueba terminal y con una relación con el estudio que se ha ido instrumentalizando a lo largo de la Secundaria. En España, la PAU (prueba de acceso a la universidad) funciona como auditoría informal de la calidad de los institutos ante familias y administraciones, y todo el bachillerato termina orbitando alrededor de ese examen. El alumno aprende que el aprendizaje es un trámite con una nota al final, que su valor académico se reduce a llegar a las décimas necesarias para superar la nota de corte de la carrera que quiere hacer, y que el sistema le clasificará por su capacidad de rendir bajo presión.
Los datos de salud mental estudiantil reflejan ese desgaste con precisión. El estudio publicado por los Ministerios de Universidades y Sanidad en julio de 2023 sobre la salud mental en el estudiantado universitario español ofrece cifras que conviene retener: más del 50% del estudiantado declaró haber necesitado apoyo psicológico durante el cuatrimestre previo, más del 50% había consultado alguna vez con un profesional sanitario por un problema de salud mental, y aproximadamente uno de cada dos estudiantes presenta ansiedad moderada o grave.
Los datos en etapas previas confirman que esa carga emocional no aparece en el campus. El estudio de la Red-PROEMO, recogido en el Informe y Hoja de Ruta 2025 sobre salud y bienestar emocional en las personas adolescentes y jóvenes, identifica que el 26% de la población adolescente escolarizada presenta síntomas de depresión moderada y un 6% síntomas de depresión grave. El Informe Anual del Sistema Nacional de Salud 2024 registra 355,9 casos diagnosticados de trastornos mentales por cada 1.000 habitantes y un incremento sostenido en menores de 25 años respecto al periodo 2016-2022.
La universidad y los docentes universitarios reciben ese cuerpo y esa cabeza muy poco tiempo después de la PAU. Y construyen lo que pueden sobre ese material.
Lo que dice la investigación sobre dónde se fragua
Aquí aparece un dato revelador de la propia comunidad investigadora española. La revisión sistemática de Pinel Martínez y colaboradores en Bordón, Revista de Pedagogía analizó 35 estudios sobre burnout docente en España. El 74,3% se centra en Secundaria; la Universidad concentra solo el 17,1%. La distribución reconoce, de manera implícita, dónde se localiza el núcleo del problema
Si juntamos esto con los hallazgos de García Valdecasas Prieto y colaboradores publicados en RETOS XXI en 2025 sobre identidad profesional docente y burnout en educación superior, el dibujo se completa. El docente universitario llega a su aula tras una década o más de transformaciones aceleradas en el modelo educativo, una identidad profesional erosionada por la pérdida de claridad sobre su función, y un alumnado que ya viene con desgaste acumulado. El equipo docente universitario no produce el problema. Lo recibe y lo amplifica.
La mayoría de los marcos teóricos sobre burnout docente fueron diseñados para analizar el desgaste profesional dentro de un sistema concreto y en un momento dado. Para hablar del burnout docente (y del estudiantil) falta la dimensión longitudinal del itinerario educativo. Aún así, seguimos hablando del burnout universitario como si empezara en el campus.
Para hablar del burnout docente (y del estudiantil) falta la dimensión longitudinal del itinerario educativo. Aún así, seguimos hablando del burnout universitario como si empezara en el campus
El docente universitario como receptor de un sistema previo
La cuestión no es solo qué le pasa al docente universitario en su aula. Es qué le pasa cuando se enfrenta a un alumnado que llega con tres tipos de daño previo: daño cognitivo causado por la relación instrumentalizada con el estudio; daño emocional evidenciado en síntomas de salud mental acumulados desde la adolescencia; y daño motivacional traducido a desconfianza sobre el sentido del propio título.
El profesor universitario reciente, formado para una docencia con estudiantes maduros y vocacionales, descubre que esa expectativa no se ajusta a la realidad. Su alumnado no le mira con los ojos del aprendiz curioso. Le mira con los ojos de quien lleva años bajo la amenaza permanente de no ser suficientemente bueno. El Bachillerato y la PAU enseñan que cada décima decide su valor, que el fracaso en una prueba destroza el esfuerzo que su familia ha depositado en él, y que la nota es el único veredicto que cuenta. El alumno llega al aula universitaria con esa lógica incorporada. Al universitario actual no le interesa aprender; le aterra suspender.
El artículo de EsdeES de febrero de 2025 sobre los conflictos entre alumnado y profesorado nombraba con precisión una de las dimensiones de este problema: la transformación del docente de autoridad a facilitador genera tensiones cuando no se acompaña de una redefinición clara de la nueva autoridad sustitutiva. Es cierto en la Universidad. Pero es aún más cierto en el Bachillerato. El docente de Bachillerato vive esa ambigüedad estructural durante dos cursos antes de que el alumno entre a primero de carrera. Cuando ese mismo alumno llega al aula universitaria, ya tiene incorporado un modelo concreto de relación con el profesor. Y ese modelo se ha consolidado lejos del campus.
El profesor universitario reciente, formado para una docencia con estudiantes maduros y vocacionales, descubre que esa expectativa no se ajusta a la realidad. Su alumnado no le mira con los ojos del aprendiz curioso. Le mira con los ojos de quien lleva años bajo la amenaza permanente de no ser suficientemente bueno
El límite de los marcos institucionales fragmentados
Las soluciones que se vienen proponiendo para el bienestar docente universitario son, en su mayoría, intramuros. Programas de coaching, talleres de resiliencia, espacios de autocuidado, iniciativas de salud mental institucional. El Tec de Monterrey, por citar un ejemplo serio, ha desarrollado un Programa de Resiliencia Emocional y Compasión que en su edición de septiembre a diciembre de 2025 acreditó a 23 docentes con 27 horas formativas. Son programas bien diseñados, basados en evidencia y útiles para quienes participan. Pero operan dentro del marco de la propia institución, como si el problema se circunscribiera a ella. Es trabajo paliativo, no curativo.
El artículo de EsdeES de diciembre de 2025 sobre burnout en el profesorado universitario atribuye el agotamiento docente a la sobrecarga laboral, la precariedad, la presión productivista y la multifuncionalidad académica. Todo cierto. Pero la relación del docente con sus estudiantes concretos, con su estado cognitivo y emocional real, apenas aparece en estos análisis. Como si dar clase a un alumnado motivado o a un alumnado roto fuese una variable irrelevante para el desgaste del profesor. Como si la calidad humana del aula no contara. Estamos midiendo el agotamiento docente como si ocurriera al margen de la realidad humana que el docente tiene delante.
Estamos midiendo el agotamiento docente como si ocurriera al margen de la realidad humana que el docente tiene delante
Pensar el itinerario, no la etapa
Las reformas universitarias diseñadas exclusivamente dentro de los muros del campus tendrán siempre un techo. Se puede mejorar la docencia, redefinir la carrera académica, repensar la evaluación. Todo eso es necesario. Pero ninguna de esas reformas resolverá la cuestión de fondo si los estudiantes siguen llegando en las condiciones cognitivas, emocionales y motivacionales en las que llegan hoy. El techo lo pone el material humano que entra por la puerta cada septiembre.
Lo que el debate público sobre la universidad española necesita incorporar es una mirada más ancha: pensar la educación postobligatoria no como una secuencia de etapas independientes, sino como un trayecto humano de seis a diez años en los que el estudiante construye su relación con el aprendizaje, su identidad como persona pensante y su capacidad para sostener el esfuerzo intelectual prolongado. Cada uno de esos elementos se forma o se deforma desde mucho antes del campus. Cualquier reforma universitaria que no dialogue activamente con la reforma de Bachillerato y Secundaria está condenada a operar sobre síntomas.
Desde el aula postobligatoria lo que se observa es esto: cada año los alumnos llegan al inicio del curso con menos margen, más síntomas y más desconfianza. Y cada año la conversación pública se fragmenta en ministerios autónomos, debates universitarios cerrados y propuestas que no se hablan entre sí.
El debate abierto en EsdeES sobre la degradación institucional gana profundidad si lo extendemos hacia atrás. No para repartir culpas, ni para descargar a la universidad de las suyas, sino para construir un diagnóstico completo. Lo que pasa en la universidad es un síntoma. La enfermedad es más amplia. Y solo se podrá tratar si quienes piensan la educación postobligatoria, quienes dirigen las universidades y quienes trabajamos en las etapas previas empezamos a sentarnos en la misma mesa con el mismo mapa delante.
Nota sobre el proceso de creación
Este artículo ha sido desarrollado en colaboración con inteligencia artificial (Claude, de Anthropic) como herramienta de investigación y contraste de datos. Los datos citados han sido verificados en sus fuentes originales. La tesis, la estructuración de argumentos, el criterio editorial y la voz son de la autora. El contenido y la responsabilidad sobre el mismo es íntegramente de Mada Jurado.
MADA JURADO, PhD Experta en Ecosistemas de Aprendizaje Product Strategist & Learning Architect (EdTech)
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