Curso tras curso, gestores y docentes universitarios entonan la letanía de la innovación pedagógica. Curso tras curso, exhortan a cambios radicales ante las “vertiginosas e inéditas transformaciones que sacuden a la sociedad contemporánea”. Curso tras curso, conjuran el vértigo de los “aceleradísimos cambios sociales” oficiando la liturgia inmutable del culto a la innovación permanente.
ENRIQUE MARTÍN CRIADO
Las paradojas de la innovación pedagógica
Esta prédica no está exenta de paradojas. Para apreciarlas hemos de detenernos en algunas características de la innovación.
Innovar implica sustituir rutinas bien establecidas por formas de funcionamiento nuevas. Esa sustitución sólo tiene sentido cuando se supone que los procedimientos establecidos tienen graves defectos, ya que innovar es un proceso costoso de beneficios muy inciertos. Al innovar se trastornan las rutinas ordinarias. Y las rutinas son muy útiles. En la vida cotidiana permiten solucionar múltiples asuntos con poco esfuerzo cognitivo: nos permiten hacer cosas mientras pensamos en otras cosas. En una organización son aún más necesarias.
Una organización requiere coordinar eficientemente múltiples tareas y personas. Reemplazar una rutina supone, por la interdependencia entre las distintas tareas y partes de la organización, cambiar otras muchas partes y tareas: un proceso lento, costoso y arriesgado. Por ello la innovación sólo suele emprenderse cuando no hacerlo pone en peligro la supervivencia de la organización.
En otras palabras, al predicar la urgente necesidad de innovar la enseñanza universitaria se está suponiendo que ésta es muy deficiente. Aquí reside la primera paradoja. El profesorado universitario suele estar muy satisfecho de su forma de enseñar al mismo tiempo que predica la innovación docente -esto es, que reconoce que la enseñanza presenta graves problemas-: Enseñamos tan bien que debemos dejar de enseñar como lo hacemos.
Reemplazar una rutina supone, por la interdependencia entre las distintas tareas y partes de la organización, cambiar otras muchas partes y tareas: un proceso lento, costoso y arriesgado. Por ello la innovación sólo suele emprenderse cuando no hacerlo pone en peligro la supervivencia de la organización
Una segunda paradoja reside en el llamamiento a la innovación perpetua. Una universidad exitosa sería aquella que innovara constantemente. Sin embargo, el objetivo de las innovaciones debería ser optimizar el funcionamiento de la organización: una innovación lograda sería, al cabo, la que se convirtiera –por la mejora que supone- en un procedimiento estable, rutinario.
El proceso habitual que sigue una organización que pretende mejorar su funcionamiento introduciendo innovaciones es el siguiente: a) se detecta una disfunción; b) se ensayan procedimientos hasta dar con uno que la corrija o atenúe; c) se adopta la nueva solución, incorporándola al repertorio de prácticas rutinarias. De hecho, muchos elementos del sistema escolar -los libros de texto, los exámenes, la estructuración de contenidos en cursos, la pizarra- son prácticas que en su momento fueron novedosas y que, al ser más eficaces que las anteriores, terminaron institucionalizándose.
Si el propósito fuera mejorar, las universidades publicitarían las innovaciones que, tras demostrar su eficacia, se hubieran consolidado como rutinas. Paradójicamente, ocurre lo contrario: en lugar de exhibir innovaciones adoptadas y estabilizadas, muchas universidades hacen gala del número de innovaciones emprendidas en cada curso. No evalúan el éxito por la cantidad de innovaciones exitosas, sino por el número de intentos.
Paradójicamente, ocurre lo contrario: en lugar de exhibir innovaciones adoptadas y estabilizadas, muchas universidades hacen gala del número de innovaciones emprendidas en cada curso. No evalúan el éxito por la cantidad de innovaciones exitosas, sino por el número de intento…“en los últimos diez años hemos realizado un centenar de innovaciones, ¡qué gran logro!”.
He aquí la segunda paradoja. Si cada universidad ensaya cada curso decenas de innovaciones, es porque no se convierten en rutinas, esto es, porque fracasan. Lo formidable es que, al evaluar el éxito por el esfuerzo emprendido, se presenta esta acumulación de intentos fallidos como un triunfo: “en los últimos diez años hemos realizado un centenar de innovaciones, ¡qué gran logro!”.
La trampa de la innovación permanente
Para sus sacerdotes, toda innovación supone una mejora: todo lo nuevo sería superior. Invirtiendo el principio de legitimidad tradicional –que considera lo antiguo más valioso sólo por ser antiguo-, el culto a la innovación identifica lo tradicional como intrínsecamente pernicioso y lo novedoso como necesariamente benéfico. Sin embargo, la mayoría de las innovaciones fracasan. Sólo podemos identificar innovación y éxito si relegamos al olvido todas las innovaciones fallidas, sucumbiendo al sesgo de selección.
“La glorificación de la exploración deja en un segundo plano el hecho de que la mayoría de las nuevas ideas son malas, que la mayoría de los cambios son a peor, y que las invenciones más originales no valen el esfuerzo dedicado a producirlas.” (James March, How decisions happen).
James March analiza en How decisions happen el dilema que afronta toda organización que pretende mejorar su funcionamiento. Este dilema se produce entre dos alternativas. Por un lado, utilizar exhaustivamente los procedimientos y tecnologías existentes, perfeccionándolos paulatinamente. Por otro, explorar procedimientos y tecnologías novedosos.
el culto a la innovación identifica lo tradicional como intrínsecamente pernicioso y lo novedoso como necesariamente benéfico
La mayoría de las mejoras se logran explotando las formas de funcionamiento existentes. Una vez implantada una tecnología o un procedimiento, la experiencia cotidiana permite detectar errores, rectificarlos y encontrar usos más eficaces. En parte, porque las personas adquieren destreza mediante la práctica continuada; en parte, porque ese uso revela fallos y limitaciones, haciendo posible introducir pequeños ajustes y mejoras. La práctica continuada con un conjunto de rutinas y tecnologías posibilita optimizar su funcionamiento.
Pero limitarse a explotar los procedimientos existentes sin explorar novedades presenta sus riesgos: la organización puede quedar obsoleta cuando otras organizaciones en su entorno adoptan con éxito nuevas tecnologías o procedimientos. Aquí encuentra su sitio la innovación. Esta implica desviar recursos del funcionamiento normal de la institución para arriesgarse a buscar una vía mejor. Un riesgo elevado, puesto que el proceso suele ser costoso –supone trasladar recursos de la gestión cotidiana a la experimentación- e ineficiente –la mayoría de las innovaciones son fallidas-.
Toda organización debería así buscar un equilibrio entre exploración y explotación. La explotación sin exploración permite optimizar el uso de las tecnologías y formas organizacionales existentes, pero corre el riesgo de la obsolescencia. La exploración sin explotación supone un dispendio enorme de recursos. Además, como la mayoría de los intentos suelen fracasar, la organización puede verse atrapada en un círculo vicioso: ensayar una innovación tras otra sin dedicar el tiempo suficiente a explotar ninguna como para mejorarla mediante la experiencia.
La dificultad de la verdadera innovación
¿Cuántos cambios hay que introducir para considerar una forma de enseñar una innovación? ¿Es innovador el trabajo en grupo, elaborar documentos audiovisuales, una dinámica de role-play, la clase invertida, el aprendizaje basado en proyectos, que los estudiantes preparen las clases en vez del profesor?
Si hojeamos los proyectos de innovación que periódicamente se ensayan en las universidades, encontramos una gama de innovaciones muy poco innovadora. Una y otra vez aparecen las mismas tácticas de “enseñanza activa”, que pretenden que el estudiante sea “protagonista de su propio aprendizaje”. Estas innovaciones, además, suelen circunscribirse a lo que ocurre en el interior del aula en los horarios prefijados.
Ello se debe a que las grandes innovaciones son extraordinariamente difíciles. Una organización -una escuela, una universidad…- no es una amalgama de gente inconexa. Es un entramado de funciones y tareas interdependientes. Ajustarlas entre sí es una labor titánica, donde siempre se producen desajustes. Cada modificación desencadena cambios que afectan a otras tareas, departamentos, funciones o personas en la organización. El sistema de enseñanza supone una densa red de elementos interdependientes.
¿Cuántos cambios hay que introducir para considerar una forma de enseñar una innovación? ¿Es innovador el trabajo en grupo, elaborar documentos audiovisuales, una dinámica de role-play, la clase invertida, el aprendizaje basado en proyectos, que los estudiantes preparen las clases en vez del profesor?
Howard Becker ilustra esta dificultad en “El poder de la inercia”, mediante la historia del compositor Harry Partch. Este quiso transformar radicalmente la música clásica componiendo en una escala absolutamente novedosa. Pero no existían instrumentos que sonaran de acuerdo a esta nueva escala, así que tuvo que inventarlos y construirlos. Eso generó un nuevo problema: no había músicos que supieran tocar estos instrumentos. Tuvo que reclutar y adiestrar a toda una nueva generación de músicos. Además, tuvo que inventar un sistema de notación musical y enseñárselo a los músicos. Este ejemplo muestra que no es fácil cambiar una práctica colectiva o una organización precisamente por la enormidad de interdependencias implicadas.
Traslademos el ejemplo a la universidad. Pensemos en una innovación que no se limite a la hora u hora y media de clase en un aula. Por ejemplo, organizar la docencia en torno a una investigación prolongada que los estudiantes realizaran y profundizaran curso tras curso: los docentes impartirían materia en función de los problemas que el estudiantado fuera encontrando al realizar la investigación. Ello implicaría reorganizar completamente horarios, asignaciones docentes y distribución de materias: quién enseña qué, cuándo y en función de qué.
Lo cual a su vez tendría múltiples consecuencias, no sólo en la labor del profesorado -y su participación en investigaciones o congresos-, sino en la división de la universidad en departamentos, en la gestión administrativa de aulas y calendarios, en las formas de contratación -lo cual obligaría a su vez a negociar con múltiples agentes…
Ello se debe a que las grandes innovaciones son extraordinariamente difíciles. Una organización -una escuela, una universidad…- no es una amalgama de gente inconexa. Es un entramado de funciones y tareas interdependientes
Podemos encontrar un buen ejemplo de esta interdependencia en las reformas que analiza Linda McNeal en Contradictions of control. Allí muestra que una reforma aparentemente limitada –unificar las distintas asignaturas de ciencias en una más amplia- supuso enormes cambios, no solamente en los programas curriculares, sino también en la definición de los puestos de trabajo, los procedimientos de asignación de personal, la organización de los espacios físicos e incluso los sistemas contables.
Cambiar de verdad la partitura no es tarea sencilla. De ahí que las experiencias de innovación sean tan limitadas, que no desborden el marco de la división de la enseñanza en asignaturas -adscritas a departamentos- y de una estructuración en horarios prefijada.
A ello deberíamos añadirle las dificultades propias de toda transformación en la relación pedagógica. Estas iniciativas –como he argumentado con detalle– suelen tropezar con dos escollos persistentes: la lógica credencialista que vertebra todo el sistema escolar y la dificultad de innovar sin exigir un enorme aumento de la dedicación docente.
La innovación como ritual
En la universidad convergen así una promoción constante de la innovación con unas condiciones poco propicias a cambios profundos. ¿Cómo se pueden conciliar ambas cosas? Ensanchando los límites de la categoría de “innovación” para incluir en ella el máximo de prácticas pedagógicas posibles. Esa ampliación de la categoría termina etiquetando como “innovación” todo aquello que no sea la clase magistral seguida de un examen memorístico.
La celebración de la innovación conduce así a un ritual que se repite curso tras curso. Rectorados y decanatos convocan acciones de innovación. El profesorado presenta propuestas que invariablemente son variaciones sobre un tema -aumentar la participación del alumnado en clase-. El estudiantado participa de mejor o peor gana -dependiendo de si la innovación disminuye el aburrimiento y facilita el aprobado-. Se mide el éxito por la satisfacción del alumnado -y no por mejoras en el aprendizaje-. Se mide la satisfacción mediante cuestionarios impartidos por el propio profesorado al alumnado que aún asiste a clase. Se reparten felicitaciones y certificaciones. Cuando se inicia el curso siguiente, de las innovaciones pasadas sólo queda rastro en los certificados que jalonan el curriculum vitae, dejando paso al siguiente ciclo de innovaciones, cuestionarios, felicitaciones y certificaciones.
El culto a la innovación pedagógica se asemeja así, más que a una técnica de mejora organizativa, a los antiguos sacrificios religiosos. Aquellos rituales eran técnicamente inútiles: no podían garantizar cosechas abundantes, la fertilidad o la lluvia. Su cometido era simbólico: reafirmar periódicamente la adhesión de la comunidad a unos principios sagrados
El culto a la innovación pedagógica se asemeja así, más que a una técnica de mejora organizativa, a los antiguos sacrificios religiosos. Aquellos rituales eran técnicamente inútiles: no podían garantizar cosechas abundantes, la fertilidad o la lluvia. Su cometido era simbólico: reafirmar periódicamente la adhesión de la comunidad a unos principios sagrados. La innovación parece desempeñar hoy un papel análogo en las universidades. Estas realizan una ofrenda simbólica de recursos, esfuerzos y energías para escenificar periódicamente su buena voluntad pedagógica en la liturgia de la renovación permanente.
Esta entrada fue publicada inicalmente en el blog «Entramados sociales»
ENRIQUE MARTÍN CRIADO
Catedrático de la Universidad Pablo Olavide
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