Desde hace ya varios años se están planteando visiones más críticas sobre lo que realmente está significando la internacionalización para las instituciones universitarias. ¿Es la movilidad internacional otro ejemplo de colonización? ¿cómo se pueden afrontar los diferentes contextos, complejos, en los que se produce la internacionalización? ¿Cómo podemos desarrollar estrategias de internacionalización más éticas, equitativas y con un menor impacto ambiental? ¿Cuál es el propósito último de la internacionalización?
M. PILAR AIVAR
“The whole object of travel is not to set foot on foreign land; it is at last to set foot on one’s own country as a foreign land.”
G.K. Chesterton, The Riddle of the Ivy (1909)
El pasado 20 de enero se celebró en París el 35 aniversario del programa Erasmus (https://europa.eu/europass/en/events/celebration-35-years-erasmus), que es probablemente el programa de movilidad internacional más conocido. Para celebrar la ocasión se ha creado una moneda especial conmemorativa, de dos euros, que empezará a circular en la UE este mes de julio (https://ec.europa.eu/newsroom/ecfin/items/708545) y el próximo octubre tendrán lugar los Erasmus Days (https://www.erasmusdays.eu/), que agruparán multitud de actividades y eventos, organizados desde todos los rincones de Europa, para celebrar los éxitos y beneficios de este programa.
Estos hechos ilustran la gran relevancia estratégica que tiene la movilidad internacional en la política de la UE. De hecho, es innegable que las políticas europeas y los diferentes programas de financiación, como el programa Erasmus, han tenido un gran impacto sobre múltiples aspectos de la educación en Europa: en el diseño de los planes de estudio, en la formación del profesorado, en la organización del aprendizaje en torno al desarrollo de competencias, en la innovación docente, en el uso de una perspectiva transnacional, etc.
La UE hasta ha llegado a estimar en un millón los hijos e hijas de parejas que se formaron durante estancias de movilidad Erasmus. En este contexto, merece la pena reflexionar sobre los beneficios que aporta la movilidad internacional en la educación superior y también sobre algunos de sus problemas, de cara a considerar otras formas de internacionalización más allá de los programas de movilidad.
La UE hasta ha llegado a estimar en un millón los hijos e hijas de parejas que se formaron durante estancias de movilidad Erasmus
La apuesta por la movilidad internacional
Como desarrolla Dakowska (2019), la UE ha tenido interés por la movilidad internacional desde sus inicios. El Tratado de Roma (1957), que constituyó la Comunidad Económica Europea, ya incluía una sección sobre Educación, Formación Profesional, Juventud y Deporte, en la que se recogían como objetivos el desarrollo de la dimensión europea en la enseñanza, el promover la cooperación entre los centros, la movilidad de estudiantes y profesores, y el intercambio de información y experiencias, entre otros.
Varios de los programas que se pusieron en marcha en los siguientes años, como el programa Erasmus o las acciones Jean Monnet, contribuyeron enormemente a la internacionalización de la educación superior. El objetivo principal de la cooperación entre las diferentes instituciones de enseñanza superior era acelerar la transformación social y económica de la UE y promover sistemas educativos más abiertos, inclusivos y adaptados a las necesidades económicas y sociales.
El programa Erasmus se inició en el año 1987, con un alcance limitado (sólo 11 países) y dirigido principalmente al mundo académico universitario. En el año 1995 el programa se amplía para incluir los niveles educativos preuniversitarios (programa Comenius) y la formación profesional (programa Leonardo da Vinci). Cinco años después se incorpora también al programa la educación permanente de los adultos (programa Grundtvig) y en 2014 se agrupan todos los programas de intercambio y movilidad en los ámbitos de la educación, la formación, la juventud y el deporte bajo el paraguas general del programa Erasmus+.
En el marco de este programa la movilidad internacional también se amplía a terceros países, siendo posible el desarrollo de acciones de cooperación de diverso tipo con países no europeos. Yendo un paso más allá, en 2017 el Consejo Europeo lanza como propuesta la creación de “Universidades Europeas”, con el objetivo a medio plazo de que los estudiantes puedan obtener una titulación verdaderamente internacional, que sea el resultado de periodos de formación en diferentes países e instituciones europeas.
existen grandes desequilibrios entre los países, tanto en los flujos entrantes y salientes de estudiantes de movilidad como en la disponibilidad de fondos para financiar estas estancias
Esta propuesta, que se ha plasmado en una de las líneas de financiación de la convocatoria Erasmus+ desde 2019, ha llevado a la puesta en marcha, hasta la fecha, de un total de 41 consorcios (dos primeras ediciones). La movilidad de estudiantes, docentes e investigadores y personal administrativo entre las instituciones participantes en estos consorcios continúa siendo una de las piedras angulares del programa. El balance global de la efectividad del programa Erasmus es muy positivo, ya que, según los datos de la UE, en estos 35 años se han beneficiado más de 10 millones de personas.
Dado el éxito del programa Erasmus desde sus comienzos, en muchos países han surgido iniciativas similares a la europea, cuyo objetivo es promover la movilidad internacional entre las instituciones de educación superior. Sin pretender ser exhaustivos algunos ejemplos a destacar serían: el programa Fulbright, en EEUU, el Turing Scheme, en UK, el Outbound Student Mobility Pilot Program, en Canadá, el New Colombo Plan Mobility Program, en Australia, el programa CYTED para la cooperación de los países iberoamericanos en temas de ciencia, tecnología e innovación, el programa AIMS para la movilidad internacional de estudiantes del Sureste Asiático, y el programa Frame de movilidad entre universidades africanas (parcialmente financiado por la UE).
Sin embargo, es importante señalar que existen grandes desequilibrios entre los países, tanto en los flujos entrantes y salientes de estudiantes de movilidad como en la disponibilidad de fondos para financiar estas estancias. Por ejemplo, en un informe del año 2019 desarrollado por el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (creado por la UNESCO en 1997) se recogen algunos datos preocupantes, como que un gran número de estudiantes latinoamericanos realizan estancias de movilidad sin ningún tipo de financiación externa, que los países lationamericanos y caribeños son de los menos atractivos para recibir estudiantes internacionales, y que un alto porcentaje de los estudiantes que se desplazan a estudiar a otros países no vuelven a su país de origen (http://www.iesalc.unesco.org/en/wp-content/uploads/2019/09/Documento-de-Trabajo-01_IESALC_La-movilidad_-ENGL-WEB.pdf).
Esto muestra, como están señalando muchos autores, que la movilidad internacional en los términos actuales es poco inclusiva y puede ser, además, una gran fuente de desigualdad y generar un efecto negativo de «fuga de cerebros» (De Wit & Jones, 2022). Por esta razón cada vez más voces están insistiendo sobre la necesidad de ampliar las actividades de internacionalización más allá de la movilidad, como veremos.
¿Qué ha supuesto la internacionalización para las instituciones educativas?
Existe un acuerdo bastante amplio entre las instituciones de educación superior acerca de la importancia de la internacionalización. Los resultados de la Fifth Global Survey of Internationalization of Higher Education, llevada a cabo por la International Association of Universities (IAU) a partir de datos de 2018, muestran que más del 90% de las instituciones de Educación Superior mencionan la internacionalización como parte de su misión o su plan estratégico (Marinoni, 2019). Según describe Green (2012), se asume que la internacionalización permite preparar a los estudiantes para la ciudadanía global y para un mercado laboral sin fronteras.
La cooperación con otros países contribuye también, en principio, a la producción de conocimiento que permita resolver problemas globales, incrementa el entendimiento internacional y promueve una cultura de paz. A su vez, las estrategias de internacionalización fortalecen la capacidad institucional, mejoran el prestigio y la visibilidad de la institución, generan ingresos y contribuyen al desarrollo económico local y regional.
La apuesta por la internacionalización ha transformado la educación superior, pero es importante señalar que las propias estrategias de internacionalización se han ido redefiniendo a lo largo de los años, con un crecimiento y un alcance cada vez mayor (Knight, 2013): captación de estudiantes internacionales, incremento de la movilidad de estudiantes y docentes, redes internacionales de investigación, sedes en otros países, programas internacionales de dobles titulaciones, franquicias universitarias, etc.
más del 90% de las instituciones de Educación Superior mencionan la internacionalización como parte de su misión o su plan estratégico
De hecho, diversos agentes políticos y económicos, externos a las propias instituciones educativas, están siendo también impulsores clave de estas estrategias de internacionalización, como se puede ver en la existencia de múltiples programas de movilidad internacional financiados por entidades privadas, como bancos o empresas, o en la aparición de agencias, muy a menudo privadas, de acreditación y convalidación de titulaciones.
Sin embargo, desde hace ya varios años se están planteando visiones más críticas sobre lo que realmente está significando la internacionalización para las instituciones universitarias. Por un lado, existe un abismo entre los discursos que se plantean sobre internacionalización y las prácticas reales que se llevan a cabo. Por ejemplo, es muy habitual prestar mucha atención a los costes y a lo que implica a nivel institucional la gestión de las actividades de internacionalización (principalmente actividades de movilidad), pero hay una menor reflexión sobre el impacto real que tienen estas estrategias para los estudiantes, tanto a nivel formativo como personal (Jones, 2013).
Esto es importante porque los datos muestran que el porcentaje de estudiantes que participa en actividades de movilidad internacional continúa siendo muy bajo, ya que depende todavía en gran medida del nivel socioeconómico familiar, lo que reduce la proyección de estas acciones y plantea problemas de equidad (De Wit & Jones, 2018).
los datos muestran que el porcentaje de estudiantes que participa en actividades de movilidad internacional continúa siendo muy bajo, ya que depende todavía en gran medida del nivel socioeconómico familiar
Por otro lado, varios autores han señalado que en muchos casos se está pasando de un modelo basado en los valores de cooperación, intercambio y beneficio mutuo a otro más centrado en la competición, la comercialización, el propio interés y el incremento del estatus de la institución (mayor impacto en investigación, posición en los rankings).
Por ejemplo, Knight (2013) destaca que la atracción de talento internacional, muchas veces hacia países occidentales, condena a los países de origen a una fuga de cerebros, y que algunas de las estrategias de internacionalización, como los programas de reconocimiento o acreditación de titulaciones gestionados por empresas privadas, pueden entrar en contradicción con los principios de excelencia académica.
Otros posibles riesgos de la internacionalización son la pérdida de la identidad cultural o nacional y la homogeneización del currículum (Knight, 2007). Esto ha llevado a planteamientos críticos con la internacionalización, como el de Stein (2019), que abogan por replantearse cuestiones como las siguientes: ¿Es la movilidad internacional otro ejemplo de colonización? ¿cómo se pueden afrontar los diferentes contextos, complejos, en los que se produce la internacionalización? ¿Cómo podemos desarrollar estrategias de internacionalización más éticas, equitativas y con un menor impacto ambiental? ¿Cuál es el propósito último de la internacionalización?
¿Cómo beneficia la movilidad internacional a los estudiantes?
Son múltiples los estudios que han analizado qué aporta una experiencia de movilidad a los estudiantes. La mayoría destacan que el valor principal de las experiencias de movilidad internacional es que ofrecen oportunidades desafiantes a los estudiantes, cuestionan su identidad personal y les exponen a perspectivas alternativas (Jones, 2013). Esto produce efectos muy significativos en su crecimiento personal (madurez, conciencia de la propia autoeficacia), además de mejorar las competencias interculturales, tan demandadas en el mundo actual.
En muchos ámbitos de conocimiento la movilidad también aporta una perspectiva más global de los conceptos tratados, que ayuda a entender las características de muchos de los fenómenos actuales que impactan en nuestra vida cotidiana. Revisando esta extensa literatura, Jones (2013) discute, además, cuáles son las habilidades principales que entran en juego durante las estancias de movilidad y cómo se relacionan con las competencias transversales demandadas a nivel laboral, destacando que la internacionalización de la educación superior tiene un impacto muy positivo en la empleabilidad de los estudiantes.
Sin embargo, también es importante destacar que las experiencias de movilidad internacional pueden tener también efectos negativos sobre los estudiantes. Desde hace años se habla de «choque cultural» (Furnham & Bochner, 1986) para describir algunas de las reacciones que se producen, sobre todo a nivel psicológico, cuando una persona se traslada a un nuevo contexto social y cultural.
la internacionalización de la educación superior tiene un impacto muy positivo en la empleabilidad de los estudiantes
En concreto, esta autora destaca que las estancias de movilidad internacional promueven el desarrollo de competencias transversales ligadas a la autoeficacia (conciencia de uno mismo y sus limitaciones, iniciativa, motivación, flexibilidad, deseo de aprender, capacidad de planificación y resolución de problemas, integridad) y a las relaciones sociales (interculturalidad, liderazgo, trabajo en equipo, habilidades de comunicación, gestión de conflictos y sugestión, conocimiento de otros idiomas).
Muchos aspectos de la vida en otro país pueden generar reacciones de estrés excesivas y desencadenar respuestas emocionales negativas o incluso episodios depresivos. Se sabe que aspectos como el clima, el idioma, las normas implícitas de comportamiento o los roles y valores sociales de la nueva cultura pueden incidir de forma negativa sobre la salud psicológica. La ausencia de los grupos sociales de referencia habituales (familia, amigos) y la dificultad para establecer nuevas relaciones sociales también incrementan estas dificultades.
Esto ha llevado a muchas instituciones a establecer programas de acompañamiento o mentoría para estudiantes internacionales, de modo que puedan contar desde el principio con el apoyo de estudiantes locales y se facilite su integración en la nueva cultura. En los países de la UE, por ejemplo, la Erasmus Student Network (http://www.esn.org) ofrece apoyo a los estudiantes antes, durante y después de sus estancias de movilidad, desarrollando actividades que faciliten la integración y promuevan la cooperación y la internacionalización de la formación.
Más allá de la movilidad
Uno de los problemas actuales que se percibe al analizar las estrategias de internacionalización de las instituciones universitarias es que todavía siguen muy centradas, predominantemente, en la movilidad física (De Wit & Jones, 2022). Como comentábamos más arriba, esto reduce la equidad en la formación universitaria, ya que la posibilidad de desplazarse a otros países sigue dependiendo, en gran medida, del estatus socioeconómico del estudiante y su familia.
Tampoco garantiza que todos los estudiantes adquieran las competencias transversales que les permitan trabajar en diferentes países y culturas o entender el efecto multicausal de las variables que determinan el contexto global en el que vivimos, ambas competencias especialmente relevantes hoy en día. Además, esta estrategia centrada en la movilidad física tiene un recorrido futuro limitado, dada la compleja situación actual a nivel geopolítico y los problemas sociales, de salud y medioambientales a los que nos enfrentamos como sociedad en estos momentos.
En el caso de los países no angloparlantes hay que destacar que, aunque muchos de ellos se han establecido como importantes destinos para los programas de movilidad (de Wit & Merkx, 2022), existen grandes desequilibrios entre ellos, como decíamos más arriba. Un aspecto importante a este respecto, discutido por de Wit et al. (2019), es que las estrategias de internacionalización llevadas a cabo por países de ingresos bajos o medios tienden a copiar el modelo de internacionalización de los países occidentales, otorgando también excesivo peso a la movilidad física. Esto a menudo genera una fuga de cerebros, como comentábamos antes, y lleva a perder otras oportunidades para promover la innovación y la interculturalidad que contribuyan a reducir la desigualdad todavía existente (en países de bajos, pero también de altos ingresos) en el acceso a experiencias de movilidad.
La propia Unión Europea ha ido introduciendo progresivamente la idea de Internacionalización “en casa” para incrementar el alcance de los programas y la equidad
En este contexto, y pensando también en el marco global de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), ampliar las estrategias de internacionalización podría desempeñar un papel central para afrontar los problemas derivados de la colonización, la radicalización social y el imperalismo histórico y económico (Thondhlana et al., 2021), así como para el desarrollo de mejores y más efectivas estrategias de inclusión social (Egron-Polak & Marmolejo, 2017).
La propia Unión Europea ha ido introduciendo progresivamente la idea de Internacionalización “en casa” para incrementar el alcance de los programas y la equidad. Este tipo de actividades han ganado ímpetu en los últimos años, en parte en respuesta a los efectos de la pandemia. El objetivo principal es que las instituciones educativas puedan ofrecer oportunidades de internacionalización para todos y todas, más allá de la movilidad física (ver: https://education.ec.europa.eu/news/internationalisation-at-home-activities). En este sentido, las estrategias de internacionalización futuras necesariamente han de aprovechar los contextos multiculturales y multilingüísticos existentes en las propias instituciones universitarias y en su contexto social cercano para aportar una perspectiva internacional y global a la formación.
El nuevo reto sería apostar por un enfoque “comprehensivo” (Hudzik, 2011), que haga que la internacionalización esté presente en todos los aspectos, internos y externos, de la formación, permitiendo una verdadera interculturalización a través de la educación superior.
En este sentido, las estrategias de internacionalización futuras necesariamente han de aprovechar los contextos multiculturales y multilingüísticos existentes en las propias instituciones universitarias y en su contexto social cercano
En todo caso, es importante destacar que hay otros factores, como el origen socioeconómico de los estudiantes, que también influyen en su participación en actividades de internacionalización, como han mostrado van Mol y Pérez-Encinas (2022). Estos autores recogieron las respuestas de 2567 estudiantes de diferentes países a una encuesta en la que se les pedía su opinión sobre la probabilidad de participación en diferentes actividades de internacionalización, incluyendo actividades que implicaban movilidad física y otras que podrían considerarse como de «movilidad en casa».
Los resultados mostraron que los estudiantes con condiciones socio-económicas más precarias tenían una probabilidad más baja de participar en actividades de internacionalización, incluso aunque no implicaran movilidad. Por otro lado los estudiantes migrantes o de familias originarias de otros países parecían más propensos a participar en actividades de internacionalización, aunque el nivel socio-económico familiar también tenía un efecto en las respuestas de este grupo.
Estos resultados sugieren que las estrategias de internacionalización de las instituciones de educación superior han de ser de amplio espectro y considerar las diferentes circunstancias de los estudiantes, para superar estas barreras y garantizar la inclusividad. Por ejemplo, según estos autores una estrategia que parece más efectiva en términos de participación es la integración de las actividades de internacionalización en el calendario académico y en las propias asignaturas, en vez de plantearlas como actividades extracurriculares o que se desarrollan en los periodos vacacionales.
Por tanto, para concluir podríamos destacar que la apuesta por la internacionalización debería abordar la integración de una perspectiva intercultural e internacional en el propio currículum, con actividades adaptadas a las características y circunstancias de nuestros estudiantes. Para ello deberíamos apoyar iniciativas, como la movilidad virtual o las aulas multiculturales, que potencien la cooperación de estudiantes de diferentes procedencias y culturas y promuevan el respeto y la tolerancia a las diferencias en todos los niveles de la institución. Esto incidirá positivamente en la calidad educativa y tendrá, esperamos, un impacto significativo en la sociedad.
Referencias:
Dakowska, D. (2019) Higher Education Policy in the European Union. Oxford Research Encyclopedia of Politics. Retrieved 16 June 2022, from: https://oxfordre.com/politics/view/10.1093/acrefore/9780190228637.001.0001/acrefore‐9780190228637‐e‐1480
De Wit, H., & Jones, E. (2018) Inclusive Internacionalization: Improving Access and Equity. International Higher Education, 94, 16-18.
De Wit, H., & Jones, E. (2022) A new view of internationalization: From a western, competitive paradigm to a global cooperative strategy. Journal of Higher Education Policy and Leadership Studies, 3(1), 142-152. DOI: https://dx.doi.org/10.52547/johepal.3.1.142
De Wit, H., & Merkx, G. (2022) The history of the internationalization of higher education. En: D. Deardorff, H. de Wit, B. Leask, & H. Charles (Eds.), Handbook on International Higher Education (2nd ed.)(pp. 23-52). Sterling, Stylus Publishing, LLC.
De Wit, H., Rumbley, L. E., Craciun, D., Mihut, G., & Woldegiyorgis, A. (2019) International Mapping of National Tertiary Education Internationalization Strategies and Plans (NTEISPs). CIHE Perspectives #12. Boston, Boston College, Center for International Higher Education and World Bank.
Egron-Polak, E., & Marmolejo, F. (2017) Higher education internationalization: Adjusting to new landscapes. En: H. De Wit, J. Gacel-Ávila, E. Jones, & N. Jooste (Eds), The Globalization of Internationalization: Emerging Voices and Perspectives (pp. 7-17). London, Routledge.
Furnham, A. & Bochner, S. (1986) Culture Shock. London, Methuen.
Green, M. F. (2012) Universities must be clear and honest about internationalization. University World News (15 April). Retrieved 07 July 2022, from: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=2012041114440954
Hudzik, J. K. (2011) Comprehensive internationalization: From concept to action. Washington, NAFSA.
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Marinoni, G. (2019) Internationalization of higher education: An evolving landscape, locally and globally: IAU 5th Global Survey. DUZ Verlags-und Meidenhous GmbH.
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Thondhlana, J., Garwe, E. C., De Wit, H., Gacel-Ávila, J., Huang, F., & Tamrat, W. (2021) The Bloomsbury Handbook of the Internationalization of Higher Education in the Global South. London, Bloomsbury Academic.
van Mol, C. & Pérez-Encinas, A. (2022) Inclusive internationalization: do different (social) groups of students need different internationalisation activities? Studies in Higher Education, DOI: 10.1080/03075079.2022.2083102
M. PILAR AIVAR, Profesora Contratada Doctora, Coordinadora de Internacionalización y Enlace CIVIS, Facultad de Psicología, UAM
http://www.psicologiauam.es/aivar/
Twitter @mp_aivar
