¿Qué acredita un título universitario? El artículo parte de la pregunta de Marie Duru-Bellat para sostener que su valor no reside sólo en lo aprendido, sino en la confianza que una sociedad decide depositar en él. El problema surge cuando la credencial deja de describir una formación y pasa a clasificar a las personas, atribuyéndoles mérito, criterio o capacidad de mando. El caso de las «grandes écoles» francesas, leído con Bourdieu y Passeron, muestra cómo el prestigio institucional puede revestir de mérito ventajas de origen social.
RAQUEL ALONSO ÁLVAREZ
Si quieres conocer lo que no se ve de la educación superior sigue el canal de Espacios de educación superior en WhatsApp: https://whatsapp.com/channel/0029VbDK8OGIt5rvxYwRCG0j
¿Qué esperamos de un título universitario? La respuesta parece sencilla hasta que intentamos precisar qué acredita. Certifica que una persona ha superado un programa de estudios, pero solemos pedirle mucho más: que demuestre su capacidad para desempeñar un trabajo, que anticipe su trayectoria profesional y, en ocasiones, que nos diga algo sobre su valía. Quizá por eso discutimos tanto sobre la empleabilidad de los graduados y tan poco sobre el significado que damos a sus títulos.
Marie Duru-Bellat plantea esta cuestión en su artículo «¿Han perdido valor los títulos?». Si la profesión que ejerce una persona no coincide necesariamente con el campo en el que estudió, ¿qué certifica exactamente su diploma? La pregunta se vuelve más incisiva cuando observamos que seguimos exigiendo títulos para acceder a numerosos puestos, aunque admitimos que muchas de las capacidades necesarias para desempeñarlos se adquieren después.
Podríamos tratarlo como un problema de ajuste entre estudios y empleo. Sin embargo, hay algo más profundo. Un título tiene valor porque otros confían en él: las empresas, las administraciones, los colegios profesionales y los ciudadanos. Por eso no basta con preguntar qué se aprende durante una carrera. Hay que preguntarse también qué decide reconocer una sociedad cuando ve un diploma.
Si la profesión que ejerce una persona no coincide necesariamente con el campo en el que estudió, ¿qué certifica exactamente su diploma?
Asignar responsabilidades según los conocimientos parece más justo que hacerlo según el apellido o las relaciones personales. El título ofrece una prueba pública de un aprendizaje y establece garantías necesarias en muchas profesiones. Pero ¿en qué momento esa acreditación pasa de describir una formación a clasificar a las personas?
Ocurre cuando damos por hecho que un determinado diploma acredita, además de conocimientos, capacidad para dirigir, criterio o incluso mérito personal. O cuando llamamos «no cualificado» a un trabajo sin observar los saberes que requiere. La educación proporciona una forma de ordenar trayectorias; nosotros decidimos cuánto poder tendrán después esas categorías. El problema no reside en que un título distinga lo aprendido, sino en que terminemos utilizándolo como una medida completa de quien lo posee.
Su valor simbólico ayuda a explicar esa tendencia. Como no podemos comprobar de inmediato todo lo que alguien sabe, recurrimos a señales. El prestigio de un centro, la dificultad de acceder a él o la trayectoria de sus egresados nos permiten anticipar ciertas cualidades. Esa confianza puede tener fundamentos sólidos. También puede llevarnos a atribuir a una persona capacidades que todavía no ha demostrado o a ignorarlas en otra porque procede de un lugar menos reconocido.
El problema no reside en que un título distinga lo aprendido, sino en que terminemos utilizándolo como una medida completa de quien lo posee
La posición de las grandes écoles en Francia permite observar con claridad esta relación entre educación y reconocimiento. Su selección y su vínculo histórico con determinados ámbitos profesionales hacen que el nombre de algunas instituciones comunique algo más que un plan de estudios superado. Puede indicar pertenencia a un colectivo al que se atribuye preparación para ocupar puestos de responsabilidad.
Pero el interés del caso francés no está en presentarlo como una excepción. Nos obliga a mirar de nuevo nuestro propio sistema. ¿A qué instituciones concedemos autoridad sin pedirles que expliquen continuamente sus resultados? ¿Qué trayectorias consideramos prometedoras antes de conocer a quienes las han recorrido? ¿Qué aprendizajes necesitan, por el contrario, una demostración permanente para ser tomados en serio?
Cada sociedad responde de forma distinta porque sus sistemas educativos forman parte de su historia y de su cultura. Allí donde una institución concentra prestigio durante generaciones, su nombre puede funcionar como una garantía compartida. Donde se reconocen varios itinerarios profesionales y académicos, existen más formas de acreditar lo aprendido. Esas diferencias expresan una manera de entender el conocimiento, el trabajo y la posición que corresponde a cada actividad. Comparar sistemas educativos nos ayuda, por tanto, a identificar reglas sociales que solemos confundir con algo natural.
Esas reglas también influyen en la elección de los estudiantes. Una familia puede buscar un centro por la calidad de su enseñanza y, al mismo tiempo, por las relaciones que allí se establecen, el reconocimiento que inspira y las puertas que puede abrir. No hay nada sorprendente en ello: quien elige una formación intenta interpretar el futuro con la información disponible. La cuestión es qué sucede cuando el valor social de un itinerario depende tanto de quién consigue entrar como de lo que se enseña una vez dentro.
Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron examinaron en La reproducción cómo la educación puede conferir apariencia de mérito individual a ventajas relacionadas con el origen social. Reconocerlo no equivale a negar el esfuerzo de los estudiantes. Significa admitir que no todos llegan con la misma familiaridad con los códigos de una institución, los mismos recursos para sostener sus estudios o la misma confianza para hacerse escuchar. Si olvidamos esas diferencias, podemos celebrar una selección aparentemente neutral sin examinar qué condiciones hicieron posible superarla.
¿Cómo conservar, entonces, el valor de la exigencia académica sin convertir sus resultados en una justificación de todas las desigualdades posteriores? La pregunta no se resuelve únicamente mejorando el acceso, por necesario que sea. François Dubet propone considerar también las consecuencias que tienen las jerarquías escolares fuera de las aulas. Si un resultado educativo determina de manera demasiado rígida las oportunidades futuras, debemos examinar tanto la justicia de la evaluación como el poder social que hemos decidido concederle.
Si un resultado educativo determina de manera demasiado rígida las oportunidades futuras, debemos examinar tanto la justicia de la evaluación como el poder social que hemos decidido concederle
Esta reflexión cobra actualidad a medida que más personas alcanzan la educación superior. Cuando un título se extiende, puede perder parte de su capacidad para distinguir a quienes lo poseen. Entonces aparecen otros filtros: un máster adicional, el nombre de una institución, determinadas experiencias o formas de presentarse. Randall Collins analizó en The Credential Society cómo la expansión de las titulaciones puede ir acompañada de una elevación de los requisitos para competir por las mismas posiciones.
¿Significa eso que estudiar más carece de sentido? En absoluto. Una población mejor formada dispone de más conocimientos y posibilidades. Pero si el acceso a un trabajo depende de acumular credenciales cada vez más numerosas, conviene preguntarse si estamos ampliando el aprendizaje o desplazando continuamente la línea de salida. También debemos mirar a la sociedad que recibe a los graduados: puede formar a más personas sin crear trabajos capaces de aprovechar sus capacidades.
También debemos mirar a la sociedad que recibe a los graduados: puede formar a más personas sin crear trabajos capaces de aprovechar sus capacidades.
La empleabilidad es, por ello, una responsabilidad compartida. Los centros deben actualizar sus enseñanzas, escuchar a las profesiones y facilitar experiencias en las que el conocimiento se ponga a prueba. Pero una persona necesita asimismo oportunidades donde desarrollarlo y organizaciones dispuestas a reconocer lo aprendido fuera de un itinerario previsto. Atribuir todo desajuste al graduado o a la universidad evita discutir la estructura del empleo y el valor que concedemos a distintas actividades.
El creciente interés por las competencias parece ofrecer una salida. Nos permite reconocer que una persona aprende mientras trabaja, cambia de sector o asume responsabilidades nuevas. Sin embargo, también aquí debemos mantener abierta la pregunta social: ¿quién decide qué competencias cuentan y cómo se demuestran? Una capacidad evidente para quienes colaboran diariamente con alguien puede resultar invisible en una selección. O puede valorarse de forma distinta según la seguridad con que se expresa, el entorno del que procede quien la presenta o la institución que figura en su currículo.
Sustituir el título por un inventario de competencias no elimina, por sí solo, las reglas culturales del reconocimiento. Lo importante es hacerlas visibles y discutirlas. Necesitamos acreditar conocimientos sin suponer que todo conocimiento valioso ha sido adquirido de una única manera.
Hay, además, una dimensión de la educación superior que apenas aparece en las cifras de inserción. Los centros crean lenguajes compartidos, hábitos de discusión y vínculos entre personas que más tarde ocuparán lugares distintos en la sociedad. Contribuyen a formar comunidades profesionales y a transmitir criterios sobre qué significa hacer bien un trabajo. Ese valor colectivo puede arraigar a una institución en su entorno y hacer que el conocimiento circule entre generaciones, profesiones y grupos sociales.
También aquí debemos preguntar para qué se utilizan esos vínculos. ¿Sirven para abrir conversaciones y dar entrada a perspectivas nuevas? ¿O para preservar la autoridad de quienes ya pertenecen al grupo? La afinidad entre antiguos alumnos puede facilitar la cooperación, pero se vuelve problemática cuando se convierte en una condición tácita para confiar en alguien. El valor social de un centro no puede medirse solo por la cohesión de su comunidad; depende también de su capacidad para relacionarse con quienes están fuera de ella.
Una educación de calidad enseña las reglas de una disciplina y proporciona recursos para examinarlas. Prepara para incorporarse a una profesión, pero también para reconocer cuándo sus prácticas necesitan cambiar. Gert Biesta nos invita a considerar, junto a la cualificación, la incorporación a la vida social y la formación de personas capaces de actuar con juicio propio. Esta mirada permite entender por qué preparar para el primer empleo es una tarea importante, pero insuficiente para definir el propósito de la educación.
No necesitamos restar valor a los títulos. Necesitamos precisar lo que pueden demostrar y revisar las reglas sociales que amplifican su poder.
Tal vez ahí se encuentre el reto que plantea el cambio de modelo. Necesitamos instituciones capaces de acreditar aprendizajes con rigor y, a la vez, de aceptar que ninguna acreditación agota las posibilidades de una persona. Centros que transmitan conocimientos y tradiciones profesionales sin limitarse a reproducir sus jerarquías. Sistemas educativos que abran oportunidades sin convertir la trayectoria inicial en un destino del que resulte difícil salir.
La pregunta de Duru-Bellat permanece: si título y profesión no encajan siempre como suponíamos, ¿qué valor debemos atribuir al diploma? Yo añadiría otra: ¿qué sociedad construimos cuando dejamos que esa credencial determine tanto de lo que vemos en alguien?
No necesitamos restar valor a los títulos. Necesitamos precisar lo que pueden demostrar y revisar las reglas sociales que amplifican su poder. Un diploma puede acreditar una formación rigurosa sin decidir para siempre la capacidad, la posición o la voz de quien lo posee. Pensar así la educación superior nos permite conservar sus garantías y exigirle algo más ambicioso: que contribuya a una sociedad capaz de reconocer el conocimiento allí donde se produce y de revisar las jerarquías que ha aprendido a considerar naturales.
RAQUEL ALONSO ÁLVAREZ
Relaciones Institucionales y Desarrollo de Negocio Internacional
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Biesta, G. (2020). Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited. Educational Theory, 70(1), 89–104. https://doi.org/10.1111/edth.12411 Wiley Online Library
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1970). La reproduction: Éléments d’une théorie du système d’enseignement. Les Éditions de Minuit. Ficha editorial leseditionsdeminuit.fr
Campus France. (s. f.). Établissements d’enseignement supérieur en France. https://www.campusfrance.org/en/institutes-higher-education-France www.campusfrance.org
Collins, R. (2019). The credential society: An historical sociology of education and stratification (edición con nuevo prefacio). Columbia University Press. https://www.jstor.org/stable/10.7312/coll19234 JSTOR
Dubet, F., & Duru-Bellat, M. (2004). Qu’est-ce qu’une école juste? Revue française de pédagogie, 146, 105–114. https://doi.org/10.3406/rfp.2004.3099 Persée
Duru-Bellat, M. (2025, 28 de abril). Les diplômes ont-ils perdu de leur valeur? Sciences Po. https://www.sciencespo.fr/fr/actualites/les-diplomes-ont-ils-perdu-de-leur-valeur/
