«La universidad debe ampliar su foco, su público objetivo ya no deberían ser solo, como hasta ahora, los alumnos de grado de 18-24 años principalmente, sino la educación a lo largo de la vida, la educación permanente, para esa población de más de 24 años que necesita estar constantemente reciclándose, formándose en nuevos aspectos. La sociedad va cambiando, de manera muy rápida y la universidad debe estar preparada para dar respuesta a esas necesidades formativas específicas, flexibles, rápidas, novedosas,… y para ello, estas microcredenciales son una herramienta tremendamente útil», señala Francisco José Torres Alfosea UA vicerrector de calidad einnovación educativa de la Universidad de Alicante
La creación de las agencias de calidad universitarias tiene su origen a principios del siglo XX en EE.UU., por iniciativa de las propias universidades. ¿Cómo se ha adaptado este modelo anglosajón a un sistema universitario ya altamente controlado desde la administración, como es el español?
Entiendo que el papel de las agencias es necesario. Primero, para asegurar unos criterios comunes de calidad para todas las universidades y para todos los títulos. Hay que tener en cuenta que hoy en día conviven universidades públicas, privadas religiosas, privadas laicas, otras bajo la forma de fundaciones, o bien universidades en régimen mixto y hasta cooperativas. Y que las titulaciones ya no son solo presenciales, sino que pueden impartirse de forma híbrida o puramente en línea. Todo esto genera un complejo escenario que necesita de cierta regulación, para asegurarnos de que los resultados de aprendizaje son equiparables.
Es verdad, sin embargo, que se necesita una coordinación constante, a todos los niveles. En el caso que mejor conozco, que es el de la Comunitat Valenciana, tenemos una relación fluida entre las personas con responsabilidad en Estudios de las cinco universidades del sistema público universitario valenciano, así como con la Dirección General de la Agència Valenciana d’Avaluació i Prospectiva (AVAP) y la propia consellería con competencia en Universidades, a través de la Dirección General y de la Secretaría Autonómica de Universidades.
La adaptación del sistema universitario al escenario actual ha sido progresiva. Tras una primera etapa de rechazo, o de desconfianza, hace unos quince años, cuando comenzaron a implantarse los grados actuales, hemos ido transitando hacia un escenario de aceptación primero y de abierta colaboración después, interiorizando que la reacreditación de los títulos es un proceso natural, por el que las universidades debemos rendir cuentas a la sociedad, y que nos permite mantener actualizados nuestros estudios.
El papel de las agencias es necesario para asegurar unos criterios comunes de calidad para todas las universidades y para todos los títulos
Las agencias de calidad tienen un papel modulador en temas clave de la autonomía universitaria, tales como la elección del profesorado, la elaboración de los planes de estudio o la creación de universidades. ¿Cuál es el límite de su intervención frente a la autonomía de las universidades? Y, por otra parte, ¿está suficientemente garantizada la independencia de las agencias de calidad en España?
No veo a las agencias como moduladoras de la autonomía universitaria. Ninguna agencia le dice (ni creo que tenga intención de hacerlo) a una universidad quién debe dar las clases o cómo debe ser un plan de estudios. Lo que sí nos dicen es si las propuestas que presentamos se ajustan o no a los estándares. No es razonable que un título de grado lo impartan solo profesores asociados, por ejemplo, dado que su actividad laboral principal no es la docencia universitaria, ni sería aceptable que un máster de marcado carácter profesional no contemplara suficientes prácticas, por ejemplo.
A partir de ahí, el límite de intervención de las agencias está bien definido: la universidad es libre, en el ejercicio de su autonomía, de plantear el plan de estudios que considere, apoyándose (o no) en los libros blancos que puedan existir sobre esa disciplina, o en planes de estudios ya en funcionamiento en otras universidades, y la agencia determinará si esa propuesta permite alcanzar los resultados de aprendizaje previstos y si la universidad está en condiciones de impartir el título de la forma propuesta, es decir, si cuenta con el profesorado, con los recursos técnicos y con las aulas suficientes para impartirla con garantías.
El límite de intervención de las agencias está bien definido: la universidad es libre, en el ejercicio de su autonomía, de plantear el plan de estudios que considere
Cuestión distinta son los títulos regulados por una orden ministerial, donde hay poco margen para la creatividad a la hora de diseñar su plan de estudios, dado que hay una norma superior que marca los criterios a aplicar y los resultados que se deben obtener. Pero incluso en esos títulos las universidades pueden ofrecer variaciones, para que el grado o el máster se adapte bien a sus circunstancias particulares.
En cuanto a la independencia de las agencias de calidad, el sistema español es, como el universitario, descentralizado. Durante mucho tiempo ANECA era la única agencia de referencia, pero otras muchas agencias se han puesto en marcha en distintos territorios, logrando todas ellas en este momento su inscripción en EQAR, el registro europeo de agencias de calidad, con lo que han adquirido un rango equivalente al de las agencias “estatales”.
Uno de los requisitos necesarios para entrar en ese registro es demostrar que se trata de organismos autónomos, independientes de la administración universitaria (ministerio, conselleria o consejería correspondiente), por lo que, formalmente al menos, no podemos decir que la administración educativa universitaria controle los procesos ni los procedimientos de las agencias de calidad.
Uno de los requisitos necesarios para entrar en ese registro es demostrar que se trata de organismos autónomos, independientes de la administración universitaria
El sistema universitario español ha evolucionado de manera muy diversa según las políticas de cada comunidad autónoma. Así se puede ver en temas tan delicados como el número de universidades privadas reconocidas, en algunos casos vinculadas a instituciones con escasa reputación para los estándares del sistema universitario español, lo que ha llevado a hablar de “chiringuitos universitarios”. ¿Cómo garantizamos a todos los estudiantes universitarios la calidad de sus títulos?
Es verdad que al estar las competencias en educación (también universitaria) en manos de las comunidades autónomas, se corre el riesgo de que existan políticas divergentes. Para evitarlo hay varios niveles de coordinación, más allá de la tarea de regulación que marca el Ministerio con competencia en Universidades, por ejemplo mediante la promulgación de la normativa de aplicación general (por ejemplo, la ley orgánica 3/2023, del Sistema Universitario, o el real decreto 822/2021, de organización de las enseñanzas universitarias y del proceso de aseguramiento de su calidad).
Por un lado, está la propia CRUE, que permite, bien a través de sus çorganos plenarios o bien de las sectoriales y los grupos de trabajo, funcionar de manera coordinada, con independencia del ámbito autonómico. Por otro, está la red de Agencias de Calidad Universitaria (REACU), donde también se intercambian experiencias y se acuerdan procedimientos comunes que serán de aplicación en el territorio respectivo.
No obstante, es innegable que en los últimos años hemos presenciado una enorme proliferación de universidades privadas, que en este momento están a punto de igualar en número a las públicas (46 frente a 50). Esto en principio no tendría por qué ser malo, pues los sistemas universitarios británico o estadounidense tienen una fuerte presencia privada, pero son sólidos y contrastados. Lo que ocurre en el caso español es distinto. Salvo contadísimas excepciones, ninguna universidad privada destaca en investigación, ni su profesorado suele publicar en revistas de referencia o forma parte de grupos de investigación competitivos.
La docencia y la investigación deben ir indisolublemente unidas en la universidad, y la debilidad de una hace vulnerable a la otra. Para que nos hagamos una idea, en el año 2023, el conjunto de las universidades privadas concentró solo el 5 % de todos los recursos captados para realizar investigación en el sistema universitario (incluyendo los ingresos por captación de convocatorias públicas, por contratos con empresas e instituciones, por cátedras universitarias, o por la valorización de las patentes), pese a suponer prácticamente la mitad de las universidades españolas y concentrar casi un tercio del estudiantado y del profesorado, como se recoge en el preámbulo del Real Decreto 905/2025, de 7 de octubre.
Al estar las competencias en educación en manos de las comunidades autónomas, se corre el riesgo de que existan políticas divergentes
Los estudiantes demandan una mayor flexibilidad curricular para adecuar sus estudios a sus condiciones personales y ambiciones profesionales. ¿Qué está impidiendo que esto suceda?
Esa demanda de mayor flexibilidad se da porque las universidades han desarrollado fórmulas para considerar la adaptación curricular en la vida universitaria. Cuando yo era estudiante, no existía ninguna estrategia para dar facilidades al alumnado con necesidades especiales, o con cargas familiares, o que deben compatibilizar estudios y trabajo. Y eso es bueno, sin duda. Ha ayudado a que muchas personas puedan iniciar o reemprender una carrera universitaria en igualdad de condiciones con el resto del alumnado, o al menos no en peores condiciones.
En la Universidad de Alicante el reglamento de adaptación curricular contempla medidas que facilitan la evaluación del alumnado con necesidades especiales, entendiendo por tales las siguientes: déficit auditivo, visual, orgánico, dificultades para el aprendizaje, trastornos de salud -incluyendo salud mental- y también para estudiantes que acrediten ser víctimas de violencia de género, violencia sexual o violencia contra la mujer.
Pero además de estas situaciones, también se tienen en cuenta adaptaciones curriculares para estudiantes deportistas, estudiantes en situación de embarazo o parto, para quienes tengan a su cargo hijos menores de tres años (incluyendo en régimen de adopción), para quienes acrediten la condición de persona cuidadora de familiar en situación de dependencia o que tenga solicitado el reconocimiento de esta figura, para estudiantes que ejerzan como representantes universitarios (tanto en órganos de gobierno, como en representaciones culturales y actos deportivos) y para aquellos inscritos en programas de movilidad. Por tanto, la casuística es amplísima, y sin duda no será diferente en otras universidades.
La adaptación curricular dependerá del tipo de causa esgrimida en la solicitud, pero suelen estar vinculadas a una mayor duración de los exámenes, o a su adaptación, y a una menor exigencia de asistencia a las clases. No podemos decir, a mi entender, que no se esté logrando esa adaptación curricular. Lo que no es posible es convertir una enseñanza presencial en online para permitir que alguien obtenga un título presencial sin asistir a clase.
Las memorias verificadas de los títulos ya recogen cómo debe ser la modalidad de impartición (presencial, híbrida o en línea), y eso no podemos cambiarlo arbitrariamente ni a solicitud de un estudiante. Si las circunstancias personales impiden el seguimiento de la docencia presencial, existen opciones de universidades virtuales precisamente pensadas para esos casos.
Lo que no es posible es convertir una enseñanza presencial en online para permitir que alguien obtenga un título presencial sin asistir a clase
¿Podemos hablar hoy en día de formación universitaria si esta no incluye un aprendizaje humanístico, unas competencias tecnológicas y las llamadas habilidades blandas?
La formación universitaria es ahora mucho más integral que hace unos años. Primero porque hemos evolucionado como sociedad, y porque desde que asumimos los criterios de Bolonia, entendemos el proceso de enseñanza aprendizaje como algo bidireccional, y centrado en el alumno, y no unilateral y centrado en el profesor o en la materia que imparte. Pero también por imperativo legal.
Hay varias normas (leyes y reales decretos) que establecen la obligatoriedad de que los planes de estudios incorporen competencias transversales, no solo tecnológicas, sino también relacionadas con el respeto a los derechos humanos y derechos fundamentales, los valores democráticos, el respeto a la igualdad de género y a la no discriminación por razón de nacimiento, origen nacional o étnico, religión, convicción u opinión, edad, discapacidad, orientación sexual, identidad o expresión de género, características sexuales, enfermedad, situación socioeconómica o cualquier otra condición o circunstancia personal o social. También deben incluir competencias transversales en materia de respeto a los principios de accesibilidad universal y diseño para todas las personas, así como el tratamiento de la sostenibilidad y del cambio climático.
Esto hace que hoy en día no sea posible terminar un grado universitario sin haber adquirido esas competencias, siempre, claro está, que el plan de estudios se haya modificado para incluirlas, como establece la normativa.
Desde que asumimos los criterios de Bolonia, entendemos el proceso de enseñanza-aprendizaje como algo bidireccional y centrado en el alumno
Una de las tendencias internacionales más importantes en la transformación de los planes de estudio universitarios se refleja en las ideas de la Universidad de Cambridge de “students as a partner” o en la del University College London del “curriculum conectado”. ¿Cómo está incorporándose en nuestro país el cambio de papel del estudiantado en su aprendizaje y el impacto del aprendizaje con el entorno?
Estas ideas aparecen recogidas en los cuerpos normativos más recientes, como el Real Decreto 822/2021, o la propia Ley Orgánica 2/2023, del Sistema Universitario. En ellas se establece que el estudiantado debe participar activamente en la confección de los planes de estudio, y que su representación en los órganos de gobierno debe alcanzar el 25 %, medidas ambas impensables hace unos años. También incorporamos al alumnado a las comisiones académicas de las titulaciones, y es necesario un informe de la delegación de estudiantes para reacreditar los títulos universitarios, un informe que se entrega directamente a la agencia de evaluación, sin intervención de la universidad.
La Unión Europea está impulsando las microcredenciales como pieza fundamental de las políticas de formación a lo largo de la vida. ¿Quién debe acreditar las microcredenciales universitarias y las procedentes del mundo empresarial?
La normativa permite que convivan diversos emisores de microcredenciales, pero si estamos hablando específicamente de microcredenciales universitarias, solo las universidades pueden certificar este tipo de formación.
En este sentido, es un acuerdo al que se llegó entre todas las universidades españolas (en la red de RUEPEP) para diferenciarnos del resto de entidades que pueden ofertarlas; solo las universidades pueden emitir microcredenciales universitarias, y eso marca una diferencia con el resto, ya que deben someterse a mecanismos de aseguramiento de la calidad propios del sistema (órganos internos y, cuando proceda, agencias externas como ANECA/autonómicas). Esto salvaguarda la transparencia, la trazabilidad, el uso de ECTS, la definición explícita de resultados de aprendizaje y la evaluación.
En cuanto a esta cuestión, hay que tener en cuenta que una de las características de las microcredenciales, que está en el origen y en el fondo de su concepto, es la colaboración inherente con el mundo empresarial. Las microcredenciales deben dar respuesta a las necesidades formativas detectadas por este tejido productivo, y ser las universidades quien diseñen conjuntamente con las empresas, el contenido de estos cursos que deben estar muy orientados al mercado laboral, a la adquisición de competencias que den respuesta a esas necesidades detectadas.
Solo las universidades pueden emitir microcredenciales universitarias, lo que garantiza calidad, trazabilidad y conexión con las necesidades del mundo empresarial
¿Cómo podemos mejorar la integración de las microcredenciales u otras certificaciones, así como la experiencia laboral, con los títulos oficiales?
Las Microcredenciales y otras certificaciones son por definición títulos propios de las universidades. Y esto, contrariamente a las enormes posibilidades que ofrece, tienen una limitación normativa. La LOSU establece que los títulos propios deben diferenciarse claramente de las titulaciones oficiales, y en mi opinión es una limitación importante que deberíamos replantearnos. Creo que el futuro va hacia el diseño muy flexible de los caminos de aprendizaje de cada alumno, eso implica que parte de los grados y las titulaciones oficiales podrían ofrecerse a través de microcredenciales. Esto implicaría que personas que igual no están interesadas en hacer un grado completo, puedan cursar asignaturas específicas que les permitan adquirir determinadas competencias, sin necesidad de llevarse el pack completo.
Pero para ello, la normativa debería permitir esta permeabilidad entre títulos oficiales y títulos propios. El plan Bolonia tampoco ayudó en esta integración, cuando se limitó el número de créditos que los alumnos podrían cursar, digamos libremente, limitándolo a 6ECTS. Esto hace que las opciones de personalizar tu aprendizaje sean menores que antes. Pero debemos tender a esa permeabilidad e integración entre micros/certificaciones y grados, para aumentar por un lado el número de estudiantes que determinadas asignaturas podrían tener ya que están muy enfocadas a la adquisición de competencias concretas que tendrían aplicabilidad directa en la mejora de la empleabilidad.
La universidad debe ampliar su foco, su público objetivo ya no deberían ser solo, como hasta ahora, los alumnos de grado de 18-24 años principalmente, sino la educación a lo largo de la vida, la educación permanente, para esa población de más de 24 años que necesita estar constantemente reciclándose, formándose en nuevos aspectos. La sociedad va cambiando, de manera muy rápida y la universidad debe estar preparada para dar respuesta a esas necesidades formativas específicas, flexibles, rápidas, novedosas,… y para ello, estas microcredenciales son una herramienta tremendamente útil.
Debemos tender a una mayor permeabilidad e integración entre microcredenciales y grados, para avanzar hacia una universidad más flexible, continua y adaptada a la educación a lo largo de la vida
La revolución de la última década en la educación superior ha sido el éxito de las universidades virtuales, mayoritariamente de titularidad empresarial. ¿Es adecuado el marco normativo actual para garantizar la calidad de la experiencia universitaria de los estudiantes en línea?
Creo que falta todavía una buena regulación de las competencias y habilidades que debe acreditar el profesorado para la docencia en línea, aunque hay varios marcos generales aprobados. También sería necesario que las agencias de calidad desarrollaran sistemas de evaluación diferentes para las modalidades híbridas y en línea.
La cultura del paper, como métrica de la economía de la reputación académica, da muestras de agotamiento; el crecimiento de los fraudes, el incremento de los beneficios editoriales o su inadecuación al impacto de las tecnologías en la producción del conocimiento así lo acreditan. En abril de 2023, ANECA se adhirió a un movimiento global liderado por la San Francisco Declaration on Research Assessment (DORA) y por la Coalition for Advancing Research Assessment (CoARA) ¿Estamos ante un cambio de paradigma en la carrera académica?
La comunidad científica internacional viene reclamando desde hace años la necesidad apremiante de una reforma en los criterios de evaluación de la investigación basada en sus propios méritos y no en los de la revista en la que se publica. Esta preocupación se manifestó públicamente en 2012 con la Declaración de San Francisco (DORA), a cuyos principios se adhirió ANECA, y con ella muchas universidades españolas, la UA entre ellas, al igual que lo hicimos posteriormente a la Coalición para el Avance de la Evaluación de la Investigación (CoARA). Con este compromiso desarrollamos y aprobamos la estrategia de Ciencia Abierta de la UA y venimos llevando a cabo diferentes acciones formativas dirigidas a nuestro personal investigador.
Es cierto que un cambio de estas características no puede ser inmediato, puesto que requiere de un período suficiente de reflexión y de implementación. Sin embargo, estoy convencido de que el hecho de que ANECA haya comenzado a considerar criterios basados en los principios de CoARA actuará como un efectivo catalizador en este proceso de cambio. El tiempo nos dirá si al final estamos ante un cambio de paradigma, ante una modificación del actual o ante la aparición de dos modos paralelos de evaluación de la actividad investigadora.
ENTREVISTA ALFONSO GONZÁLEZ Y CECILIA LLOP EsdeES
