El dossier sobre Jóvenes, oportunidades y futuros nos advierte, igualmente, de que el sentimiento de aislamiento y fracaso personal tienen igualmente que ver con factores ligados a la vulnerabilidad económica, a los entornos familiares desestructurados, a aquellos medios domésticos en los que las familias han limitado desde muy temprano las expectativas de evolución escolar y laboral de sus hijos, esperanzas (o falta de ellas, mejor dicho) que han interiorizado hasta tal punto que han condicionado toda su evolución posterior
JOAQUÍN RODRÍGUEZ
El último dossier anual publicado por el Observatorio social de Fundación la Caixa, titulado Jóvenes, oportunidades y futuros, determina con claridad la brecha creciente que existe entre quienes cursan estudios superiores y disfrutan de unas oportunidades laborables razonablemente satisfactorias y quienes siguen estudios básicos o de secundaria superior y se ven abocados a la relegación laboral.
Fuente: “La educación y sus efectos sobre las oportunidades de la juventud”, pp. 10-15, en Jóvenes, oportunidades y futuros.
Traducido a cifras, la correspondencia estadística no solamente es cierta y abrumadora, en beneficio de quienes pudieron seguir estudios universitarios, sino que entre los años 2001 y 2021 la brecha entre unos y otros, entre los que cursaron estudios superiores y estudios de Primaria o ESO, aumentó más de 6 puntos. En concreto, en el año 2021 la tasa de ocupación de los jóvenes de entre 25 y 34 años con estudios universitarios fue del 78,2% frente al 59,2% con estudios primarios o secundarios, una diferencia del 19%, mientras que en el año 2001 esa divergencia se situaba entre el 75,7% y el 64,6%, un 11,1% de contraste entre unos y otros.
Como nos llevan recordando durante años organismos, instituciones e investigadores, la única manera de garantizar la equidad educativa y de, en consecuencia, promover que los más desfavorecidos lleguen a cursar estudios superiores, es —tal como puede leerse en la Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación de la UNESCO— diseñar «estrategias para fomentar la presencia, la participación y los logros de todos los y las estudiantes de su comunidad local», prestando especial atención y «apoyo a los y las estudiantes que corren riesgo de fracasar, ser marginados y excluidos». Si la correlación estadística entre el origen social de los alumnos, del peso de su herencia educativa y cultural, y el nivel de estudios alcanzado y su promoción profesional no es accidental, tal como demuestran reiteradamente los estudios, entonces cualquier política que no incida en la cauterización de esa brecha inicial debería ser percibida, al menos, como indiferente, cuando no como deliberadamente cómplice.
entonces cualquier política que no incida en la cauterización de esa brecha inicial debería ser percibida, al menos, como indiferente, cuando no como deliberadamente cómplice
La UNESCO anima a las autoridades responsables del diseño de las políticas educativas a que se hagan las siguientes preguntas: ¿hasta qué punto se comprenden y definen los principios de inclusión y equidad en las políticas educativas? ¿En qué medida la inclusión y la equidad están integradas como principios básicos en todas las políticas y planes de educación? ¿En qué medida todas las políticas y planes educativos nacionales se basan en los principios de inclusión y equidad? ¿En qué medida las prácticas educativas se guían por los principios de inclusión y equidad?
Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional. Sistema estatal de indicadores de la educación 2023
Bastaría con echar un vistazo al gráfico superior para comprender qué entraña y significa el concepto de reproducción social: de acuerdo con el Sistema estatal de indicadores de la educación 2023, los niveles de fracaso y abandono escolar dependen en gran medida del nivel de estudio alcanzado previamente por los padres, en particular de la madre, que ejerce una influencia superior sobre las expectativas de sus hijos: las distancias estadísticas, en cuanto al abandono, entre los hijos de madres con estudios superiores o primarios, alcanzan hasta el 35,9% de diferencia, una cifra que no puede recibir otro nombre que el de inequidad programada.
Fuente: “Las relaciones personales de los jóvenes con su entorno”, pp. 22-29, en Jóvenes, oportunidades y futuros.
El dossier sobre Jóvenes, oportunidades y futuros nos advierte, igualmente, de que el sentimiento de aislamiento y fracaso personal tienen igualmente que ver con factores ligados a la vulnerabilidad económica, a los entornos familiares desestructurados, a aquellos medios domésticos en los que las familias han limitado desde muy temprano las expectativas de evolución escolar y laboral de sus hijos, esperanzas (o falta de ellas, mejor dicho) que han interiorizado hasta tal punto que han condicionado toda su evolución posterior.
Si esa es la realidad tangible, inocultable, no podemos seguir hablando de oportunidades como si resultaran equiparablemente accesibles, como si cualquiera pudiera hacer uso de ellas en función de su mera voluntad, como si solamente dependiera de una concepción manipulada de lo que es la libertad personal, porque cuando no existen las condiciones para una toma de decisiones autónoma, solamente podemos hablar de segregación y apartamiento, tanto más consentido y alentado cuanto menos políticas compensadoras se pongan en marcha.
no podemos seguir hablando de oportunidades como si resultaran equiparablemente accesibles, como si cualquiera pudiera hacer uso de ellas en función de su mera voluntad
De hecho, la Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación lanza las siguientes preguntas a los Altos funcionarios de las administraciones educativas: ¿hasta qué punto los líderes de la educación a nivel local fomentan el desarrollo de culturas inclusivas y equitativas? ¿Hasta qué punto los responsables políticos nacionales muestran un liderazgo claro y sostenible para promover los principios de inclusión y equidad? ¿Hasta qué punto los administradores locales de distrito proporcionan un liderazgo claro y sostenible con respecto a la educación inclusiva? ¿En qué medida se capacita a los líderes educativos (autoridades locales, personal de nivel superior, directores de escuelas) sobre sus responsabilidades para fortalecer la inclusión y eliminar los obstáculos?
Vivimos en una época en la que reclamamos Ciencia para las políticas, en la que no deberíamos aceptar que se tomen decisiones que no vengan amparadas por datos, en la que no deberíamos consentir que se nos manipule arteramente apelando a libertades inexistentes, de manera que si traspusiéramos esa demanda al ámbito de la educación —tal como nos animan el Observatorio social de la Fundación La Caixa, la UNESCO o el CSIC— deberíamos emplazar a quienes son responsables de las políticas educativas a que respondieran, al menos, una sola pregunta: Oportunidades, ¿qué oportunidades?
JOAQUÍN RODRÍGUEZ Asociación Espacios de Educación Superior
