"La desacreditación de las acreditaciones académicas tradicionales". Informe del BID

El Banco Interamericano de Desarrollo en su Un mundo en transformación: de las titulaciones tradicionales a las credenciales alternativas basadas en habilidades nos advierte de un cambio completo ecosistema educativo de la educación superior, desde el diseño de su oferta y sus modalidades de refrendación hasta los canales a través de los que difundirla y verificarla

JOAQUÍN RODRÍGUEZ

Tal como sucede en el mercado de valores, el mercado de las acreditaciones académicas estuvo estrictamente regulado durante varios siglos. Todo estaba en manos de unos pocos: el conocimiento que debía transmitirse; los operadores que debían impartirlo; las agencias que debían refrendarlo.

Hacer artificialmente un bien escaso, en este caso los saberes, competencias y habilidades que debían comunicarse y aprenderse, y encomendar a unos pocos la certificación de su adquisición legítima, fue un negocio floreciente que dividía artificialmente a la sociedad entre los que sabían y los que necesitaban saber, entre quienes estaban legalmente capacitados para gestionar ese bien aparentemente exiguo y quienes se veían obligados a reconocer la licitud del procedimiento.

En un mundo analógico difícilmente podían proliferar las iniciativas de escuelas alternativas o de espacios informales en los que el conocimiento pudiera intercambiarse libremente y a demanda, por mucho que Ivan Illich fundara en 1961 en Cuernavaca el CIDOC (Centro intercultural de documentación) (1), el precedente de lo que luego serían todos los Hubs, Labs y demás espacios de germinación cruzada y de intercambio libre de los saberes.

no existían otras instancias de validación que no fueran las académicas, y porque los potenciales empleadores se conformaban con compulsar los certificados para convalidar los supuestos conocimientos de los candidatos

Apenas existieron durante decenios otras certificaciones que no fueran las dispensadas por las escuelas oficiales, porque resultaba jurídica y legamente sencillo controlar cualquier desviación o alternativa, porque no existían otras instancias de validación que no fueran las académicas, y porque los potenciales empleadores se conformaban con compulsar los certificados para convalidar los supuestos conocimientos de los candidatos (2).

No es que no existieran Universidades y Escuelas populares que pretendían constituirse en comunidades de aprendizaje al margen de las regulaciones oficiales por el simple placer de compartir el conocimiento, pero el perímetro de su alcance e influencia fue siempre, inevitablemente, reducido.

La revolución digital, sin embargo, acabó con todo esto. Y las universidades no lo vieron venir durante muchos años. Cuando las redes y las herramientas digitales vinculadas hicieron posible que diversas comunidades de interés se reunieran en torno a una pasión compartida; cuando la relación de supeditación maestro-alumno saltó por los aires porque cualquiera podía convertirse en un productor de contenidos y conocimientos que podía compartir libre y gratuitamente; cuando el acceso a inmensas reservas de recursos de toda naturaleza se convirtió en un hecho cotidiano; cuando cualquiera podía aprender cualquier cosa sencillamente porque alguien lo había compartido grabándolo, escribiéndolo o explicándolo; cuando cualquiera podía convertirse en un bricómano haciendo él mismo lo que antes tendría que haber encargado, las relaciones de poder y, por tanto, de reconocimiento y acreditación, estallaron.

La revolución digital, sin embargo, acabó con todo esto. Y las universidades no lo vieron venir durante muchos años

Y a ese repentino desequilibrio en las relaciones de autoridad hubo que añadir otros dos movimientos tectónicos: que el conocimiento adquirido con tanto esfuerzo y corroborado por las autoridades competentes caducaba, que no era suficiente con aprender de una vez por todas conformándose el resto de la vida con lo aprendido, sino que no había otra alternativa que renovarlo de manera continua y permanente a lo largo de toda la vida, y no necesariamente del mismo modo, con las mismas organizaciones y con los mismos certificados; y que el monopolio histórico de los valores que refrendaban las autoridades académicas se resquebrajó, porque muchas otras entidades, por completo ajenas al campo universitario, se ofrecieron a autenticar y validar conocimientos y competencias que solamente ellos estaban capacitados para hacer.

Se trataba, en el fondo, de una cuestión de ubicuidad, magnitud y facilidad de creación y acceso. Lo que había sido un bien escaso, regulado y racionado, se había transformado en un activo prolífico y circulante, y lo que había sido la fábrica de moneda y timbre se había deslocalizado mediante la creación de una miríada de focos acreditantes.

En estas circunstancias, no mal pero algo tarde, las Universidades tuvieron que concebir maneras alternativas de reconocer lo que estaba sucediendo: diseñar y ofertar alternativas formativas adecuadas a una vida de aprendizaje activo que no siempre necesita de grados o de postgrados para satisfacer sus necesidades; diseñar y brindar credenciales acreditadoras vinculadas a esa oferta más precisa y modular; contender con la multitud de empresas, instituciones y organismos que dispensan ya credenciales alternativas de todo tipo, intentando explicar la singularidad de su propuesta; rendirse a la evidencia de que, en todo caso, muchas empresas hacen ya caso omiso a las certificaciones tradicionales en beneficio de la evaluación de las competencias de los candidatos.

otras entidades, por completo ajenas al campo universitario, se ofrecieron a autenticar y validar conocimientos y competencias que solamente ellos estaban capacitados para hacer.

Tal como establece el Banco Interamericano de Desarrollo en su Un mundo en transformación: de las titulaciones tradicionales a las credenciales alternativas basadas en habilidades (3) y como ya había hecho antes el informe de EduTrends, Credenciales alternativas (4), los marcos pedagógicos han virado de la lógica del banquero y de la acumulación memorística de conocimientos (a menudo inservibles), al cultivo de las competencias y habilidades precisas para enfrentarse a los retos a los que cada cual vaya a hacer frente.

Y si los modelos educativos están realizando esa transición, los modos y maneras de reconocerlos y acreditarlos deberá variar. Y deberá tener muy en cuenta otro factor adicional relacionado con nuestra condición crecientemente nómada y cambiante: que es necesario establecer un procedimiento inequívoco de reconocimiento del valor de los créditos obtenidos para que puedan ser convalidados en cualquier ventanilla. Blockchain tendrá que ayudarles a afianzar la veracidad de las certificaciones digitales.

Todo lo anterior no es solamente un cambio tecnológico; es un cambio del completo ecosistema educativo de la educación superior, desde el diseño de su oferta y sus modalidades de refrendación hasta los canales a través de los que difundirla y verificarla.

Conformarse con las evidencias históricas y los poderes derivados de los antiguos monopolios no es una opción. Las universidades deben repensar el lugar que quieren ocupar en un ecosistema digital de formación completamente distinto al que conocieron durante siglos, y deben entender el papel que las nuevas credenciales juegan en esa redefinición.

(1) CIDOC https://ivanillich.org.mx/8cidoc.pdf

(2) Onfray, M. 2008. La comunidad filosófica. Manifiesto por una universidad popular, Gedisa, 160 p.

(3) Un mundo en transformación: de las titulaciones tradicionales a las credenciales alternativas basadas en habilidades https://publications.iadb.org/es/un-mundo-en-transformacion-de-las-titulaciones-tradicionales-las-credenciales-alternativas-basadas

(4) EduTrends. Credenciales alternativas https://observatorio.tec.mx/edu-trends-credenciales-alternativas