El espacio digital ofrece un lugar favorable para que los diferentes agentes que intervienen en la formación del profesorado puedan conectar y colaborar, espacio en el que la universidad debería cumplir un rol de liderazgo que desde la investigación de la práctica en el aula genere innovación y, por tanto, un sistema educativo más inclusivo y con mejores resultados.
JOSÉ LUIS CABELLO ESPOLIO
Proceso de actualización continua
Una vez que entendemos la formación de profesorado como un proceso de actualización continua relacionado con su actividad laboral en los centros educativos y como parte central de su desarrollo profesional, adquiere mayor importancia que el entorno personal de aprendizaje (PLE) de cada docente esté conectado a las diversas fuentes y nodos que puedan aportar información de interés para su práctica en el aula.
Todo docente siempre ha tenido su propio PLE, empezando por el círculo de personas más cercano, que se verá ampliado por aquellas fuentes especializadas de información a las que acuda y las actividades formativas en la que participe. Adell y Castañeda (2010) lo definen como “el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”.
El espacio digital que Internet proporciona como entorno de aprendizaje amplía no solo las posibilidades de acceso a la información y localización de recursos, también las posibilidades de conectar y colaborar con fines formativos, de investigación, innovación y actualización profesional.
La formación del profesorado ha de entenderse como un proceso de actualización continua
Falta de seguimiento
Gran parte de la formación de profesorado actual, ya sea presencial, en línea o mixta, sigue el modelo de entrega de información por parte de especialistas o expertos en la materia del curso de formación, con el fin de que posteriormente se pueda poner en práctica los conocimientos y destrezas que supuestamente se hayan adquirido.
Existe también la modalidad de formación en centros mediante seminarios o grupos de trabajo, pero sin que sus conclusiones, hallazgos o posibles mejoras se compartan o conecten con potenciales proyectos de investigación de la universidad.
Una vez realizadas las horas de formación, se suele dar por terminada la actividad sin que haya un seguimiento de cómo ha incidido en el aula. La posible adquisición de conocimientos queda separada de su potencial uso en la acción educativa, “a pesar de las múltiples evidencias que sugieren que el conocimiento adquirido en un contexto es raramente utilizado por los aprendices en otro (Desforges, 1995)” (Castañeda y Adell, 2011).
Con la esperanza de que la asistencia a cursos mejore la práctica docente, las administraciones educativas proporcionan datos de número de actividades, certificaciones, horas de formación y profesorado asistente como referencia de innovación educativa y del cumplimiento de su obligación de proporcionar formación a docentes del sistema público, sin poner en consideración que las acciones formativas que se centran en la entrega de contenidos, ya sea de forma presencial o mediante vídeos y textos en aulas virtuales, no suponen necesariamente generación de conocimiento y mucho menos la aplicación de ese conocimiento a la práctica profesional.
Habría que plantear algún tipo de evaluación o seguimiento que mostrara datos objetivos al respecto.
La formación del profesorado no se puede limitar a la entrega de materiales; debe garantizar la puesta en práctica de los conocimientos y destrezas supuestamente adquiridos
Contenidos en abierto
Los contenidos llegan ahora de forma masiva por diversas vías y no por ello se aprende con mayor facilidad. Muchas universidades ofrecen ya acceso gratuito a través de Internet a sus materiales formativos, ya sea mediante opencourseware, recursos educativos abiertos o cursos masivos (MOOC), lo cual supone un fácil acceso a información diversa y múltiples contenidos, pero no por ello un mejor aprendizaje.
La transferencia de conocimiento es un proceso mucho más complejo que la asistencia a las explicaciones de un experto, en persona o en vídeo. Se requiere una secuencia de actividades que permita construir nuestro propio conocimiento, desarrollar destrezas profesionales y establecer un proceso para su aplicación a la práctica, proceso que no debería ser solo iniciativa individual; es más significativo que esté relacionado y sea compartido con otras prácticas docentes.
Ello incide en la calidad formativa y su posible eficacia, mediante diseños instructivos que impulsen y guíen el desarrollo de actividades conectadas con la práctica docente, que incluyan la posibilidad de compartir y contrastar lo aprendido, de poder emular, intercambiar opinión basada en resultados, evaluar entre iguales.
Redes de intercambio
Es ahí donde el espacio digital abierto proporciona el medio para conectarse y asumir la actitud necesaria para ser un nodo más en la Red, estar disponible para intercambiar información con los demás, establecer proyectos comunes y trabajar juntos en comunidades de práctica docente abiertas a la participación. Sorprende que eso sea algo que solo pueden hacer docentes con una competencia digital de los niveles más avanzados (de los ¡6 niveles! establecidos) según el marco publicado en BOE en mayo de 2022.
La transformación digital genera sociedades que se basan en lógicas participativas y conectadas con usuarios en red que tienen acceso en igualdad de condiciones desde sus dispositivos (García-Ruiz y Pérez-Escoda, 2020). El conocimiento personal se alimenta de la red de nodos a los que conectamos, que a su vez pueden retroalimentar a organizaciones e instituciones que participan en el espacio digital abierto.
Ese ciclo de desarrollo del conocimiento permite mantenerse actualizados en el campo o área en el que se crean las conexiones. La teoría conectivista (Siemens, 2005) nos dice que trata de entender el conocimiento no como objeto o conjunto de contenidos que se empaquetan, trasladan y entregan, sino como una estructura neuronal que se genera mediante el desarrollo de procesos de aprendizaje, lo cual es aplicable no solo a personas, también es generalizable a organizaciones y sociedades.
El espacio digital abierto proporciona el medio para intercambiar información con los demás, establecer proyectos comunes y trabajar juntos en comunidades de práctica docente abiertas a la participación
La actualización y evaluación continua
Aprendemos (tanto individualmente como colectivamente) generando conexiones entre conceptos, secuencias, nodos… Siemens, Downes y Cormier crearon los primeros cursos masivos abiertos en línea (MOOC) sobre conectivismo, en parte para explicar y someter a debate de los participantes este nuevo enfoque sobre el aprendizaje que pretende dar respuesta a cómo reorganizamos nuestra forma de pensar, comunicarnos y aprender con los nuevos medios tecnológicos en una sociedad del conocimiento más compleja y globalizada.
Los buscadores de conocimiento en campos de vanguardia están encontrando cada vez más que la evaluación continua de nuevos desarrollos se logra con mayor eficacia a través de la experiencia participativa y negociada en comunidades rizomáticas (Cormier, 2008). El punto de vista rizomático sugiere que una negociación distribuida del conocimiento puede permitir a una comunidad de personas generar su propio conocimiento en un contexto determinado y conformarse así en un nuevo nodo conectado al resto de la red.
La actualización y evaluación continua de nuevos desarrollos y prácticas educativas se logra con mayor eficacia a través de la experiencia participativa en grupos de trabajo que se constituyen como comunidades de práctica, que a su vez pueden conectar con otras comunidades o grupos de investigación (en los que la universidad debería estar presente).
Se trata de entender el conocimiento no como objeto o conjunto de contenidos que se empaquetan, trasladan y entregan, sino como una estructura neuronal que se genera mediante el desarrollo de procesos de aprendizaje
Cultura organizativa
La formación del profesorado, con el fin de generar realmente innovación en el sistema educativo, debería apoyarse en un modelo de gestión del conocimiento del colectivo docente muy diferente al actual. ¿Existe un modelo de gestión del conocimiento en los centros educativos y la formación continua del profesorado? Sí, claro que existe, los mismos esquemas han permanecido en educación con pocas modificaciones desde hace siglos. Es un modelo orientado a la transferencia del experto al aprendiz, con una visión estática del conocimiento.
En los centros educativos, aunque parezca sorprendente, no suele haber sistemas dinámicos de gestión colectiva del conocimiento que permitan estar atentos a nuevas prácticas, a la innovación. El trabajo docente está tan pautado que cuando un profesor o profesora llega a un centro se da por supuesto que conoce los procedimientos y sabe lo que tiene que hacer para dar clase sobre su materia una vez se le informa de los materiales didácticos (o “libro de texto”) elegidos en su departamento.
Una cultura organizativa tan estática lleva a que un alto porcentaje de docentes no considere que su actualización continua sea algo importante y no crea necesario participar en los espacios existentes de colaboración profesional en red donde poder ser parte de la gestión colectiva del conocimiento en su área.
Comunidades de aprendizaje
Difícilmente habrá innovación si no se activan procesos de aprendizaje en red que amplíen el conocimiento sobre el propio sector o área, si no estamos atentos a detectar lo que no sabemos todavía, las mejoras por descubrir y experimentar. Para que eso sea posible, tenemos que fomentar y reconocer la participación en espacios que permitan que el conocimiento circule, que se comparta, que no dependa de individuos específicos sino de redes y, por tanto, sea propiedad colectiva y no personal o de un número reducido de supuestos expertos.
Gestionar el conocimiento de una organización, fomentar su formación y actualización continua, consiste en gran parte en facilitar la interacción, colaboración y conexión colectiva, convertirla en una comunidad de aprendizaje activa que a su vez participa en otras comunidades externas, ya sean locales, sectoriales o globales. Algo que no es posible si se encierra a los docentes en sistemas digitales limitados a la correspondiente comunidad autonómica (Educamadrid, por ejemplo, pero es similar en otras CCAA).
Los servicios de formación de profesorado de las administraciones educativas deberían tener esto en cuenta y rediseñar sus procedimientos de gestión y los incentivos que se ofrecen a la formación. No solo es necesario innovar en los métodos y estrategias de enseñanza, sino también el sentido, las metas, la organización académica, las funciones profesionales de los docentes, y en última instancia, la funcionalidad de la escuela en el contexto de la sociedad digital (Area y Adell, 2021).
El trabajo docente está tan pautado que cuando un profesor o profesora llega a un centro se da por supuesto que conoce los procedimientos y sabe lo que tiene que hacer para dar clase sobre su materia
Las administraciones educativas
Una de las claves del cambio en la gestión del conocimiento educativo está en la formación inicial del profesorado, que depende sobre todo de las instituciones universitarias, bastante reticentes a la participación activa en el espacio digital y con planes de estudio condicionados por los intereses corporativos de los distintos departamentos.
Las administraciones educativas autonómicas proporcionan centros y tutores para el prácticum, pero sin que haya una orientación común sobre cómo ejercer las tutorías y pautas de evaluación, de tal modo que las prácticas pueden ser muy diferentes dependiendo del centro, la tutoría y la universidad con que se hagan.
Más allá del importante período de inducción, las instituciones universitarias deberían tener un papel más relevante en la formación continua del profesorado y convertirse en nodos de referencia en la interfaz que proporciona el nuevo espacio digital.
Difícilmente habrá innovación si no se activan procesos de aprendizaje en red que amplíen el conocimiento sobre el propio sector o área, si no se fomenta la participación en espacios que permitan que el conocimiento se comparta
La colaboración entre servicios de formación de profesorado e instituciones universitarias
La colaboración entre servicios de formación de profesorado e instituciones universitarias podría cristalizar en la generación de cursos y talleres masivos abiertos de formato conectivista con objetivos de puesta en común, así como con la creación conjunta que fomente la interacción entre docentes y con los ámbitos de investigación universitarios. Todo esto entre otras posibles actividades que den lugar a la participación activa en comunidades de práctica.
Estas nuevas modalidades formativas deben ser valoradas y reconocidas en la carrera docente para impulsar la participación activa, lo cual a su vez requiere sistemas objetivos de evaluación sobre su incidencia en la práctica educativa.
Las instituciones universitarias deberían tener un papel relevante tanto en el impulso de esa nueva concepción de la formación del profesorado que utiliza el espacio digital como interfaz conectivista, así como en su evaluación y la generación de proyectos de investigación que promuevan la innovación educativa.
Referencias
- Adell Segura, J. & Castañeda Quintero, L. (2010) “Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje”. En Roig Vila, R. & Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas… Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli studi.
- Area, M., y Adell, J. (2021). Tecnologías Digitales y Cambio Educativo. Una Aproximación Crítica. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 19(4). https://doi.org/10.15366/reice2021.19.4.005
- BOE: Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente. Publicado en «BOE» núm. 116, de 16 de mayo de 2022.
- Castañeda, L. y Adell, J. (2011). El desarrollo profesional de los docentes en entornos personales de aprendizaje (PLE). En Roig Vila, R. y Laneve, C. (Eds.) La práctica educativa en la Sociedad de la Información: Innovación a través de la investigación. Alcoy: Marfil.
- Castañeda, L. y Adell, J. (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Editorial Marfil. Recuperado de: http://www.um.es/ple/libro/
- Cormier, D. (2008). Rhizomatic Education: Community as Curriculum. Innovate: Journal of Online Education, v4 n5 Jun-Jul 2008. Recuperado de: http://davecormier.com/edblog/2008/06/03/rhizomatic-education-community-as-curriculum/
- Desforges, C. (1995). How does experience affect theoretical knowledge for teaching? Learning and Instruction, 5(4), 385-400.
- García-Ruiz, R., y Pérez-Escoda, A. (2020). Comunicación y Educación en un mundo digital y conectado. Revista Icono 14. Revista Científica de Comunicación y Tecnologías Emergentes, 18(2), 1-15. https://doi.org/10.7195/ri14.v18i2.1580
- Siemens, G. (2005). “Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age”. http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm
JOSÉ LUIS CABELLO ESPOLIO Profesor jubilado de Enseñanza Secundaria
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