¿Qué ocurre con la docencia a partir de los 30 años de experiencia en las aulas?

UC3M. Puerta de Toledo. Madrid. AGHM
UC3M. Puerta de Toledo. Madrid. AGHM

La dimensión personal del profesorado de 30 o más años de experiencia docente en educación superior. De la misma manera que se busca que los estudiantes descubran y “aprendan a ser”es necesario atender y ocuparse del docente en cuanto a su “desarrollo global [como] persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad”; lo que supone la necesidad de escucharle, así como conocer y comprender sobre sus emociones, intereses, motivaciones, preocupaciones, situaciones y vivencias que enfrenta al realizar su trabajo, a lo largo de su ejercicio profesional

JESÚS PINTO SOSA


Ciclo de vida en la carrera del profesorado,

Alan Michael Huberman (1940-2001, psicólogo y profesor) fue uno de los investigadores que a finales de la década de los 80 e inicios de los 90, se interesó en el estudio de las fases de la profesión docente. Propuso lo que llamó ciclo de vida en la carrera del profesorado, en la que con base en la edad o el tiempo de ejercicio profesional, este enfrenta un conjunto de vivencias, situaciones, incidencias, concepciones e intereses, agrupados en períodos o rangos de años de experiencia laboral. 

Los resultados de los estudios de Huberman, le llevó a proponer cinco ciclos (o fases) en la que todos profesional de la enseñanza puede transitar: de 1 a 3 años como docente (periodo de supervivencia y descubrimiento), de 4 a 6 años (período de estabilización y compromiso), de 7 a 18 años (período de diversificación-activismo o replanteamiento), de 19 a 30 años (período de serenidad-distanciamiento afectivo o conservadurismo), y de 31 a 40 años (período de retirada, serena o amarga). Este artículo se centrará en lo que plantea Huberman en cuanto a las características de la última etapa, y más concretamente en el profesorado que labora en educación superior. 

¿Qué ocurre con la docencia a partir de los 30 años de experiencia en las aulas?

¿Qué ocurre con la docencia a partir de los 30 años de experiencia en las aulas? Según los hallazgos de Huberman se caracteriza por una reducción paulatina de las actividades, más tiempo para uno mismo y para actividades fuera del trabajo, una “centración” más hacia las clases y lo que implica un relativo distanciamiento a otras funciones o compromisos institucionales.

Huberman afirma que “cuando se llega a las últimas fases de la carrera se produce, en prácticamente todos los enseñantes, una ‘ruptura’, un ‘desinterés’ respecto de varios aspectos de la vida de la escuela” (1990, p. 1). Sin embargo, el autor identificó igual subfamilias de profesores con características particulares y diferenciadas. Por lo tanto, cada uno de estos elementos presentan una gradación y matiz particular para cada profesor y profesora, en función de múltiples variables que intervienen, como son la estabilidad económica y del empleo, autonomía, política y clima organizacional de la institución, crecimiento profesional, género, carga docente, entre otros más. 

“cuando se llega a las últimas fases de la carrera se produce, en prácticamente todos los enseñantes, una ‘ruptura’, un ‘desinterés’ respecto de varios aspectos de la vida de la escuela”

Algo que igual reflejan los estudios de Huberman es que el docente  pasa por un período o  proceso de interiorización y reflexión sobre el final de su trayectoria académica. Esto incluye decisiones sobre la retirada, sobre ¿en qué “invertir energía”?, ¿cuál es el momento oportuno para la jubilación?, o bien, intereses que van por otra dirección (ej. más de desarrollo personal y familiar),  con metas no necesariamente que impliquen un logro material. 

Dos conclusiones se obtienen de las contribuciones de Huberman, sobre la última etapa de la profesión docente. La primera, “según el curso de los hechos precedentes, la última fase puede experimentarse con tranquilidad [serenidad] o con un rencor [amargura]” (Huberman, Thompson y Wiland, 2000, pp. 68-69), y de ahí surgen preguntas como, ¿qué situaciones llevan a que un docente experimente el retiro de manera tranquila o serena?, y por otro lado, ¿qué situaciones llevan a que éste experimente el retiro de manera amarga, con rencor o incluso temor, tristeza y decepción?, ¿qué aspectos o condiciones intervienen para que la experiencia del retiro sea una o la otra? La segunda conclusión, es que al parecer los docentes en esta última etapa resignifican o le dan otro valor a la docencia, y la dimensión personal adquiere una mayor preponderancia. 

Definición de un modelo de desarrollo profesional docente (DPD)

Una de las funciones sustantivas de la universidad es la docencia, y por consiguiente es la primera prioridad y función del profesorado que labora en educación superior. Esto implica reconocerla como una profesión, lo que va más allá de “dar clases”, pero igual profesionalizar su labor, algo que compromete tanto para quienes se dedican al oficio de enseñar, como a las universidades e instituciones de educación superior. Por tal motivo, es fundamental la discusión, conceptuación y definición de un modelo de desarrollo profesional docente (DPD) específico en cada institución o dependencia. 

Hablar o pensar sobre DPD no consiste en un conjunto de cursos, talleres, seminarios o conferencias dirigidos al profesorado

Hablar o pensar sobre DPD no consiste en un conjunto de cursos, talleres, seminarios o conferencias dirigidos al profesorado. Tampoco se trata de un diplomado o cursos de capacitación o actualización en aspectos didácticos o curriculares relacionados con la enseñanza. No se trata de “modelos formativos centrados en suplir algunas lagunas, carencias y déficits del profesorado” (Bolívar, 1998, p. 163), ni del cumplimiento de acciones, directrices o políticas educativas estipuladas por algún organismo externo, ni de “modas” o “copia” de esquemas de actualización de otros países o instituciones. Es mucho más que eso. 

El origen del DPD parte de la concepción que se tiene de educar, formar, aprender y enseñar, así como del valor y significado que se le otorgue a la docencia. Paso seguido es discutir, reflexionar y definir la misión y visión que se tiene (a largo plazo) de la docencia como profesión. Aquí es clave partir de un diagnóstico participativo con los propios docentes (con estudios multimétodos), así como del análisis de la realidad (social, institucional, estudiantil y del profesorado); cambios y nuevos desafíos en el DPD y necesidades actuales.

La penúltima etapa, es revisar y valorar la o las perspectivas que sobre la formación docente se asumirán (ej. tradicional, técnica-científica, personalizada, crítica y de transformación social, en Rodriguez, 1996). Lo anterior permitirá, como última etapa, construir, definir y caracterizar el modelo de DPD más adecuado, así como las distintas dimensiones que lo constituirán. De este modelo, se derivan políticas, programas, acciones y estrategias de formación y ejercicio de la profesión, articuladas entre sí.

Un proceso a largo plazo

Con base en lo anterior, resaltan y sobresalen dos definiciones sobre el DPD en la actualidad. La primera, definida como un “proceso a largo plazo que incluye oportunidades y experiencias regulares planeadas sistemáticamente para promover crecimiento y desarrollo en la profesión” (Villegas-Reimers, 2003, p.12) y la segunda,  como “un proceso de apoyo, seguimiento y acompañamiento para incidir en el desarrollo personal y profesional… mirada [que] reconoce explícitamente al docente universitario no solo como funcionario de la enseñanza o experto disciplinar, sino como verdadero profesional de la enseñanza universitaria» (Londoño, 2012, p. 165).

De este modo, una característica irremplazable en la actualidad sobre el DPD es la centración en la formación integral del profesorado; lo que conlleva como propone Aponte-Buitrago (2018, p. 2) a la conjunción de distintas dimensiones en la formación docente, como son: desarrollo personal, desarrollo cultural, desarrollo social y desarrollo pedagógico y epistemológico, dentro del marco del contexto desde el cual procede.

El paradigma perdido

Esta dimensión personal, puede ser considerada como el “paradigma perdido” del DPD. Bolívar (1998) resalta su importancia y la reconoce como “una nueva visión que dirige su atención a los profesores y profesoras como personas” (p. 163), a tal grado que hace una dura crítica, al atribuir la desprofesionalización de la enseñanza por el abandono progresivo del reconocimiento hacia el profesorado como seres humanos, es decir, personas con sentimientos, emociones, preocupaciones, anhelos e intereses.

“lo que importa es el estudiante” y el docente “lo aguanta todo”

También el autor, atribuye esta situación, a la política emancipadora de la modernidad, es decir, a los modelos o esquemas de formación centrados exclusivamente en la eficiencia y eficacia de la docencia, a partir de “indicadores de calidad”, de una concepción equivocada sobre “lo que importa es el estudiante” y el docente “lo aguanta todo”, favoreciendo de ese modo, una cultura del descarte, en la cual, lo realmente importante es lo que ocurre exclusivamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 

La dimensión personal en el DPD no puede faltar, es el pilar de la formación integral del profesorado, lo que conlleva a reconocerle como persona en su totalidad, como un ser humano. En este sentido, de la misma manera que se busca que los estudiantes descubran y “aprendan a ser”, con base en  Delors (1996), es necesario atender y ocuparse del docente en cuanto a su “desarrollo global [como] persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad” (p.106); lo que supone la necesidad de escucharle, así como conocer y comprender sobre sus emociones, intereses, motivaciones, preocupaciones, situaciones y vivencias que enfrenta al realizar su trabajo, a lo largo de su ejercicio profesional.  

La dimensión personal del profesorado con 30 o más años de servicio

Al analizar la dimensión personal del profesorado con 30 o más años de servicio a la docencia, con base en las características descritas por Huberman, aparece de manera más explícita la necesidad de conocer la realidad individual y particular con que afronta cada docente esa fase de la profesión.

Sin lugar a dudas, los intereses, motivaciones y preocupaciones son distintas. Se pueden identificar por lo menos seis focos de atención en esta dimensión: el retiro digno, enfermedades asociadas a la profesión, sobre la calidad de la enseñanza, bienestar físico y mental; intereses y motivaciones; y por último el legado y reconocimiento. 

Al analizar la dimensión personal del profesorado con 30 o más años de servicio a la docencia aparece de manera más explícita la necesidad de conocer la realidad individual y particular con que afronta cada docente esa fase de la profesión

Retiro digno. Relacionado con el momento oportuno para tomar la decisión de jubilarse, la incertidumbre de lo que ocurrirá después del retiro, las condiciones económicas y de seguridad social que afectan igual el entorno familiar, compromisos por finalizar, metas todavía por lograr, entre otros. 

Enfermedades asociadas a la profesión. Se acrecientan más las enfermedades como consecuencia de la labor docente, como son problemas de voz, dolor de espalda, estrés, ansiedad y depresión, fatiga, entre otras. 

Sobre la calidad de la enseñanza. Existe una preocupación (o desapego) por sostener la calidad de la docencia, de estar a la vanguardia (o no) y “a la altura” de las expectativas del estudiantado y de la institución educativa, así como de “mantener su esencia” en cuanto a qué y cómo aportar ahora como profesor o profesora. El uso de las TIC para fines de enseñanza sigue representando uno de los mayores retos. Es más crítico de los programas de actualización, de la política educativa, y por consiguiente más selectivo/a en lo que realmente le es útil en su práctica docente, entre otros aspectos. 

Bienestar físico y mental. A partir de los 50 o más años, van apareciendo diversas enfermedades que debe afrontar como persona y que afectan en mayor o menor medida su desempeño. Las enfermedades más frecuentes que comparten tanto los hombres como las mujeres pueden ser: presión arterial alta, problemas con el corazón, colesterol alto, ansiedad y depresión, diabetes, cáncer y problemas de pérdida de la función cerebral (ej. memoria, lenguaje, juicio).

Adicionalmente los hombres pueden verse afectados por la andropausia, problemas de obesidad; y las mujeres con la menopausia, artritis y problemas de la tiroides. En esta etapa se incrementa la preocupación por estos problemas y se le da más prioridad a cuidar la salud física y mental. 

Intereses y motivaciones. Como señaló Huberman, en esta etapa el profesorado establece otras y nuevas prioridades, asociadas más a su vida personal y familiar. Se valora y aprecia más el “tiempo de calidad”, lo que es o no más relevante, la delimitación de los compromisos, el manejo y control de los tiempos asignados a las labores docentes, la decisión de “llevar o no trabajo en casa”, los encuentros cara-cara y la amistad, y se valora más el respeto y la confianza. Incluso comprende y reconoce una realidad distinta sobre la educación, la docencia y la formación, entre otros aspectos.  

Como señala Lee Shulman, “la sabiduría de la práctica” a lo largo de los años le permite centrarse más hacia la formación integral del estudiantado

El legado y reconocimiento. En este sentido, desde los 25 años de experiencia, el profesor o profesora, comienza a resignificar el papel y su rol en la enseñanza. Como señala Lee Shulman, “la sabiduría de la práctica” a lo largo de los años le permite centrarse más hacia la formación integral del estudiantado, tiene un mayor acercamiento con ellos y la formación para la vida adquiere mucho más valor. El reconocimiento por parte de los estudiantes tiene más peso, en contraste con los indicadores de calidad que proporciona la institución, entre otros aspectos. 

Nuevos estudios sobre el profesorado

Coincido con Huberman en el hecho de que estas características no se pueden generalizar a todo personal de la docencia, y es necesario llevar a cabo estudios en nuestro país que nos permita conocer más sobre el profesorado de educación superior, en su última fase de la profesión docente. 

es necesario llevar a cabo estudios en nuestro país que nos permita conocer más sobre el profesorado de educación superior, en su última fase de la profesión docente

A manera de cierre, comparto dos reflexiones. La primera, es que en la práctica real, hay poca o nula discusión alrededor del desarrollo profesional docente en educación superior y prevalece una concepción más orientada a cursos, talleres y conferencias, que generalmente son definidos por las autoridades o responsables de la educación continua o permanente en función de las necesidades y prioridades que la propia institución define como tal.

Por consiguiente no hay una clara idea de un DPD, ni de la participación activa del profesorado en las decisiones relacionadas con la profesionalización de la enseñanza, en función de las etapas en que transita su carrera docente. 

Ante esta situación se produce un fenómeno de opacidad, es decir, una falta de claridad como consecuencia de la poca o nula discusión, del status quo y una visión fragmentada y única sobre la formación docente, lo que lleva a un común denominador en la mayoría de las instituciones de educación superior: cursos y talleres enfocados principalmente a la didáctico o pedagógico o al dominio del contenido disciplinar. Esto plantea el reto de reivindicar el DPD desde la formación integral del profesorado, considerando como un eje fundamental el desarrollo personal. 

La segunda reflexión está asociada a la necesidad de mirar de forma distinta el desarrollo profesional del profesorado que se encuentra en la última fase de su trayectoria laboral. El conocer y comprender la realidad que enfrentan, sus vivencias y experiencias desde la dimensión personal, permitirá dignificar su labor, darle su justo valor y el respeto que se merecen. Si es así, a través del DPD se podrán establecer alternativas de crecimiento profesional y personal. Esto permitirá reivindicar la perspectiva humana y personalizada hacia el profesorado y seguramente con ello, contribuirá en que la experiencia del retiro se desarrolle de manera positiva, serena y tranquila. 

“el desarrollo profesional de la educación, va unido al desarrollo personal, por lo que tiene que sustentarse en el profesor como persona, ligando los ámbitos profesionales y los no profesionales en la vida y persona del profesor, lo público y lo privado, vida y trabajo”

Por último, ¿por qué es trascendental la dimensión personal en el DPD en esta fase? Bolívar (1998) nos da la respuesta, al afirmar que dependiendo de la edad o estadío de desarrollo en que se encuentre el personal docente, comprenderlo y reconocerle como persona (o no) en su totalidad e integralidad, “afecta a sus intereses, a la respuesta a la innovación y a las motivaciones para la mejora” (p. 163).

El autor añade que eso puede marcar la diferencia en la vivencia y ejercicio de la docencia. Concluye que “el desarrollo profesional de la educación, va unido al desarrollo personal, por lo que tiene que sustentarse en el profesor como persona, ligando los ámbitos profesionales y los no profesionales en la vida y persona del profesor, lo público y lo privado, vida y trabajo” (p. 163). 

Sigamos haciendo la diferencia. Dignifiquemos nuestra labor. Juntos lo lograremos. 


Referencias 

Aponte-Buitrago, R. (2018). Una defensa de la perspectiva formativa del desarrollo profesional docente en la práctica educativa de los profesores de química. Química Nova, 41(2), 219- 226.

Bolivar, B. A. (1998). Ciclo de vida profesional de profesores  y profesoras de secundaria: desarrollo e itinerarios de formación. En J. Cerdán y M. Grañeras (Ed). Investigación sobre el profesorado (II) 1993-1997 (pp. 163-191). Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. CIDE. 

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional para el siglo XXI. Madrid: Santillana.

Huberman, M. (1989). The professional life cycle of teachers. Teachers College Record, 91, 31–57.

Huberman, M., Thompson, C. y Weiland, S. (2000). Perspectivas de la carrera del profesor. En B. J. Biddle, T. L. Good y I. F. Goodson (Eds.), La enseñanza y los profesores: Vol. I. La profesión de enseñar (pp. 19-98). Barcelona: Paidós.

Huberman, M. (1990) Las fases de la profesión docente. Ensayo de descripción y previsión. Qurriculum: Revista de teoría, investigación y práctica educativa, (2), 139- 159. 

Londoño, O, G. (2012). Visión integral del desarrollo profesional del docente universitario. Revista de la Universidad de La Salle, (57), 161-176.

Rodríguez, G. J. (1996). Perspectivas teórico-educativas en la formación de maestros. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 27, 141-147 

Villegas-Reimers, E. (2003).Teacher professional development : an international review of literature. Paris: UNESCO.


JESÚS PINTO. Profesor investigador de la Facultad de Educación, de la Universidad Autónoma de Yucatán

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